1. Sigrid De Geyter, dyslexie, een brochure voor ouders en leerkrachten

Soms (te) laat herkend,
nog niet erkend,
niet genoeg gesteund,
onterecht met luiheid of domheid verward.

Met als mogelijk gevolg:
een negatief zelfbeeld en gedragsproblemen,
onnodige verwijzing naar het buitengewoon onderwijs,
miskenning van talenten.

In één woord:

Dyslexie

een brochure voor ouders en leerkrachten

Els Van Doorslaer
Leraar basisonderwijs
Gediplomeerde voortgezette lerarenopleiding
voor zorgverbreding en remediërend leren,
Katholieke Hogeschool Mechelen
eb.arodnap|v.esle#eb.arodnap|v.esle

1. Inleiding

Om te kunnen functioneren binnen onze maatschappij, moet je kunnen lezen op
een minimaal niveau. Stel je voor dat je een recept of handleiding niet kan
ontcijferen, de krant of een boek maar moeizaam kan lezen, de ondertiteling bij
een film niet kan volgen…

De meeste kinderen leren gelukkig zonder al te veel problemen lezen. Bij een
aantal kinderen verloopt het leesproces echter bijzonder moeizaam. Dat kan
verschillende oorzaken hebben: ziekte, foute aanpak, andere moedertaal, weinig
stimulering thuis, intelligentietekort, emotionele problemen …
Soms gaat het echter om dyslexie.

Algemeen neemt men aan dat ongeveer 5% van de (school)bevolking dyslectisch
is. Dit betekent dat een klas van twintig kinderen gemiddeld één kind met een
leesstoornis bevat. Zo’n 60 tot 80% van de kinderen met dyslexie zijn jongens. Al
deze kinderen hebben ook in min of meerdere mate spellingproblemen.

Het probleem kan zo ernstig zijn dat het hele leerproces afgeremd wordt, met alle
gevolgen voor het latere studeren en beroepsleven.
Niettegenstaande hun eigen inspanning, de inspanning van ouders, leerkrachten,
taakleerkrachten en therapeuten worden heel wat dyslectici geconfronteerd met
hun eigen falen.
Het zelfbeeld en de intellectuele nieuwsgierigheid van het kind krijgen een ferme
deuk.

Ze kunnen wel maar willen niet, denkt de omgeving vaak ten onrechte.

“Kinderen met een leerstoornis die zich niet goed voelen op school, die
veelvuldige mislukkingen hebben met leren, lopen een hoger risico dan anderen
om ook gedragsproblemen te krijgen.” (‘Als leren pijn doet’)
Britse onderzoekers hebben aangetoond dat dyslexie één van de belangrijkste
oorzaken is van depressies bij kinderen.

Dyslexie is niet te genezen maar er is wel veel aan te doen. Hoe vroeger het
probleem wordt opgespoord en hoe deskundiger het wordt behandeld, des te
kleiner zullen de gevolgen op lange termijn zijn.

Goede kennis van zaken is nodig om kinderen met dyslexie gedurende hun
ganse schoolperiode te kunnen begeleiden.

Maar daarnaast is ‘omgangskennis’ even belangrijk: proberen de levende realiteit
van dyslexie invoelend te benaderen, oog hebben voor de sociaal-emotionele
kant, begrip hebben voor het kind met dyslexie. Het dyslectische kind leeft ook in een gezin. Wat betekent het voor ouders? Hoe reageren ze? Hoe drukt dyslexie
op het dagelijkse leven? Wat brengt het teweeg bij broers en zussen?

Inzicht in de leefwereld van het kind en zijn gezin kan bijdragen tot een goede
samenwerking tussen leerkrachten en ouders.

Naarmate kinderen met dyslexie thuis en op school meer steun krijgen en succes
ervaren op andere domeinen, verhoogt de kans dat ze een positief zelfbeeld
ontwikkelen en hun weg wel vinden.

Opmerking

Om de leesbaarheid te bevorderen, gebruik ik de hij-vorm waar eigenlijk steeds
zij/hij zou moeten staan.
Om dezelfde reden gebruik ik soms de term ‘dyslecticus’. Veel beter is het te
spreken van een kind of leerling met dyslexie.

CLB staat voor Centrum voor leerlingbegeleiding. PMS en medisch schooltoezicht
werken nu samen onder één naam. Naast adviezen in verband met de te volgen
studierichting of beroepskeuze richten CLB’s nu vooral hun aandacht op de
opsporing, diagnose en begeleiding van leerproblemen, opvoedingsproblemen en
gedragsproblemen.

2. Wat is dyslexie?

Een leerling met dyslexie heeft ernstige problemen met het vlot lezen. Kinderen met
dyslexie hebben ook vaak problemen met spellen (dysorthografie). In de praktijk
wordt de term dyslexie meestal gebruikt om zowel lees- als spellingproblemen te
benoemen.

Vroeger baseerde men zich op de zeven criteria van Dumont (1990).

1. specificiteit: Dyslexie betreft een achterstand in lezen en spellen ten
gevolge van een stoornis in het recoderingsmechanisme. Daarmee is het
probleem teruggebracht tot uitsluitend de specifieke taken van lezen en
spellen, met uitsluiting van andere schoolse taken.
2. normaliteit: Dyslexie veronderstelt een tenminste normale, gemiddelde
totale intelligentie.
3. discrepantie: Dyslexie betekent een onverwacht groot verschil tussen
verwachte en verwerkelijkte prestaties op het gebied van lezen en spellen.
Het betreft leerlingen met een gemiddelde tot hoge intelligentiescore met
gelijktijdig zeer lage lees - spellingresultaten.
4. exclusiviteit: Dyslexie is een op zichzelf staande stoornis, verschillend van
en niet te herleiden tot andere handicaps, zoals visuele of auditieve
zintuiglijke problemen, motorische stoornissen, een
aandachtstekortstoornis…
5. taalontwikkeling: Dyslexie vindt haar oorsprong in een vertraagde,
gebrekkige of verstoorde taalontwikkeling.
6. disharmonisch intelligentieprofiel: Dyslexie berust op een ongelijkheid in
begaafdheid tussen visuo - spatiële en auditief - temporele capaciteiten.
Dyslectische leerlingen doen het relatief goed op visueel-ruimtelijke testjes.
Duidelijk lager scoren ze op de verbale testen als overeenkomsten,
begrijpen en woorden.
7. oorzakelijkheid: Dyslexie ontstaat op grond van familiale erfelijkheid. Uit
stamboekonderzoek blijkt dat dyslexie erfelijk is en bij jongens vaker
voorkomt dan bij meisjes.

Ondermeer omdat zwakbegaafde leerlingen en leerlingen met zintuiglijke tekorten
ook dyslectisch kunnen zijn, heeft men deze criteria herzien.

In Nederland heeft men geprobeerd om tot een gezamenlijke definitie te komen
vanuit de commissie dyslexie van de Gezondheidsraad.
Deze definitie wordt ook bij ons aanvaard. “Volgens de commissie spreekt men van
dyslexie wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of
schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam
ontwikkelt.”
Duidelijk is dat de werkdefinitie (bewust) uitsluitend is gericht op het niveau van de
waarneembare verschijnselen en niet op dat van de verklaring van de verschijnselen.

Maar ook nu is het laatste woord over dyslexie nog niet gesproken. In 1998 is de
dyslexiediscussie weer aangezwengeld door prof. dr. A. van der Leij. Hij stelt voor
toch weer het verklarende element in de definitie van dyslexie op te nemen. Hij pleit
ervoor het discrepantiecriterium (namelijk onverwacht slecht lezen gezien zijn
intelligentieniveau) te behouden. Hij haalt daarvoor drie argumenten aan:

1. Naarmate een individu zwakker ontwikkeld is in de lees- en
spellingvaardigheden, is de kans op frustratie van de ontwikkeling van
andere leervermogens groter. Vooral de leerling die op allerlei terreinen
van een behoorlijk leervermogen blijk geeft, loopt een deuk in zijn
zelfvertrouwen op wanneer hij grote moeite heeft met het onder de knie
krijgen van het schriftsysteem. Dat zou hem de kans moeten bieden om
zich verder te ontwikkelen op het niveau van zijn aanleg.

2. Wanneer het contrast buiten beschouwing zou worden gelaten, bestaat de
kans op relatief late erkenning van dyslexie. Doordat leerlingen met een
groot verbaal leervermogen nog redelijk goed scoren op leestoetsen is de
kans groot dat zij pas door de mand vallen in het voortgezet onderwijs.
Daar zijn immers nog meer talen te leren. Omdat het probleem dan al is
gecumuleerd, kan late onderkenning schadelijk zijn voor hun
schoolcarrière.

3. Hoewel remediëring voor alle leerlingen wel soortgelijk en daarmee
onafhankelijk van de hoogte van andere leervermogens kan zijn, geldt dat
niet voor andere methodische motieven die gebruikt kunnen worden in de
behandeling. Een relatief beter ontwikkeld gedeelte van het leervermogen
van een leerling kan gebruikt worden in de vorm van compenserende
therapie.

Tot slot noem ik nog de ruimere en meeromvattende definitie van Tom Braams
(1996), die met name voor begeleiders van belang is.
”Dyslexie is een specifiek probleem met de fonologische verwerking van taal door de
hersenen, dat doorgaans leidt tot lees- en spellingproblemen en vaak ook tot meer of
minder duidelijke problemen bij andere taken waarbij taal een rol speelt. Dyslexie is
hier een pathologie in de taalcentra van de hersenen: er kunnen problemen zijn bij
woordvinding, met het verstaan van taal in een zeer lawaaierige omgeving en met
taken waarbij het korte-termijngeheugen, dat zeer talig is, een grote rol speelt.”

Uit het voorgaande blijkt dat er onder deskundigen zeker nog meningsverschillen
bestaan.Toch is er onder hen geen twijfel over het bestaan van dyslexie als
specifieke leerstoornis.

“Bij dyslexie geraakt de koppeling van klanken aan tekens en van tekens aan
klanken niet geautomatiseerd. Je kan aan leerlingen met dyslexie meestal wel letters
aanleren, leren hoe woorden in elkaar zitten, welke spellingregels moeten toegepast
worden, welke schrijfwijzen je uit je hoofd moet leren. Probleem is dat deze
leerlingen er niet in slagen, zelfs ondanks veel oefenen om tot automatische
beheersing van deze kennis te komen. Wij zien in een oogopslag: ’Dit is een b’.
Dyslectische kinderen moeten hier even over nadenken, het gaat niet vanzelf.
Het is een misverstand te denken dat kinderen met dyslexie heel speciale fouten
maken. Men spreekt van ‘letters omdraaien’, ‘ woorden achterstevoren lezen’, ‘in
spiegelschrift schrijven’. Net zoals ‘moeite met het onderscheid b-d, of ie-ei, of eu-ui’
en ‘letters overslaan’ zijn dat fouten die veel beginnende lezers maken.”
(‘Brochure dyslexie’ - Project leerhulp vrije PMS-centra Limburg)

Kinderen met dyslexie maken geen specifieke andere lees - en/of spellingfouten.
Ze maken er echter wel veel meer en hun lees - en/of spellingproblemen zijn vooral
hardnekkiger. Bij dyslectische kinderen zit het kernprobleem in de automatisering van
de klank -letterkoppelingen.

3.(Mogelijke) kenmerken van dyslexie

De werkdefinitie van de Gezondheidsraad leidt tot een drietal kenmerken van
dyslexie:

• Een ernstige lees- en spellingachterstand. Zowel in de klas als bij objectief
lees- en spellingonderzoek ligt de prestatie ver onder de norm. (Concreet
betekent dit dat de uitslag op leesproeven steeds tot de laagste 10% behoort.)

• Hardnekkigheid of didactische resistentie. De gebruikelijke
onderwijsmaatregelen en remediëringsinspanningen hebben weinig resultaat.
(Concreet betekent dit dat er te weinig vooruitgang merkbaar is na zes
maanden intense extra hulp.)

• Zeer trage en/of onnauwkeurige en snel verstoorde woordidentificatie. Bij
objectief onderzoek op het gebied van de ontwikkeling van de automatisering
van woordherkenning en schriftbeeldvorming ligt de prestatie ver onder de
norm. (Bvb. bij BRUS, LVS- CSBO woordlezen)

Kenmerken bij het leren

De kleuterfase

Dyslexie valt niet te voorspellen. Pas als het kind leert lezen kan blijken dat er
problemen zijn. Wel kan men bij kleuters bepaalde kenmerken en gedragingen
opmerken die er op zouden kunnen wijzen dat ze meer kans lopen om problemen
met lezen te krijgen.
• Ze beginnen laat met praten.
• Ze hebben moeite om klanken in woorden in de juiste volgorde of op de juiste
positie te plaatsen.
• Ze kunnen woorden niet in woorddelen of afzonderlijke klanken verdelen.
• Ze kunnen woorden of zinnen niet precies (na)zeggen.
• Ze hebben moeite met rijmen.
• Ze hebben vaker last van woordvindingsproblemen.
• Ze leren moeizaam feiten en begrippen zoals ‘links’ en ‘rechts’, de namen van
kleuren ( ze kunnen kleuren wel sorteren, maar ze niet benoemen ), de dagen
van de week.
• Ze onthouden moeilijk versjes en liedjes.
• Ze onthouden moeilijk namen van kinderen.
• Ze voeren een ingewikkelde opdracht maar gedeeltelijk uit.
Let wel! Niet alle kinderen met bovengenoemde problemen blijken later dyslexie te
hebben. Het zijn wel redenen om alert te zijn, zeker als dyslexie in de familie
voorkomt.
Het is van groot belang dat elk kind in de kleuterperiode veel bezig is met taal. In die
periode moet het taalsysteem in de hersenen worden opgebouwd. Later is dat veel
moeilijker.
Wat ouders en kleuterleidsters kunnen doen om de taalontwikkeling te stimuleren
komt in hoofdstuk 8 en 9 aan bod.

Het leren lezen

Bij het leren lezen zien we bij dyslectici vaak het volgende :

• Ze kunnen de klank bij een letter moeilijk onthouden.
• Ze kunnen de eerste woordjes moeilijk onthouden of ze memoriseren de
woordjes en maskeren zo hun leesprobleem.
• Ze verwarren letters die op het eerste gezicht en op het gehoor op elkaar
lijken (bijvoorbeeld m/n, b/d, z/s, v/w, u/eu/ui). Let wel! Veel kinderen maken
deze fouten, maar dyslectische kinderen maken er wel veel meer en blijven ze
ook langer maken.
• Ze lezen vaak kleine ‘makkelijke’ woorden en de woordjes ‘de/het/een’ fout of
slaan ze over.
• Ze lezen te veel ‘letter voor letter’ of haperen bij het lezen.

Lezen

Bij dyslectici zien we de volgende problemen veel voorkomen :

• Ze laten woorden weg, voegen ze toe of maken er soms heel andere woorden
van.
• Ze verwarren tekens die op elkaar lijken.
• Ze lezen een ander woord dan er staat, maar het woord betekent wel
ongeveer hetzelfde (bijvoorbeeld: kat = poes).
• Ze ‘gokken’ veel of lezen juist te veel ‘letter voor letter’.
• Ze vinden lezen moeilijk of hebben er zelfs een hekel aan.
In de periode na het leren lezen speelt, naast de leestechniek ook het begrijpen van
de tekst een belangrijke rol. Op zich hoef je bij dyslectische kinderen geen problemen
te verwachten met het begrijpen van taal. Toch levert het begrijpen van teksten vaak
wel problemen op. Dat kan het gevolg zijn van een langzaam leestempo: als de
leestechniek veel meer moeite kost, dringt de betekenis minder goed door.

Spellen

Foutloos schrijven is voor dyslectische kinderen nog moeilijker dan lezen. Ze maken
veel spellingfouten. De vaardigheden geraken nauwelijks geautomatiseerd. Ook hier
geldt: ze maken veel meer en veel langer fouten, maar eigenlijk geen andere soort
fouten dan beginnersfouten. Bij kinderen met dyslexie zien we de volgende
problemen veel voorkomen:

• Ze hebben moeite met overschrijven op tempo.
• Ze brengen veel verbeteringen aan.
• Ze draaien letters/lettercombinaties om (eu-ue, ui-iu, oe-eo, ou-uo).
• Ze vergeten letters of voegen ze toe (woordverminkingen; ‘psateln’ i.p.v.
‘spartelen’ ).
• Ze schrijven letters in verkeerde volgorde (‘stormlepen’ i.p.v. ‘strompelen’).
• Ze schrijven vaak woorden zoals je ze zegt.
• Ze hebben vaak langdurig moeite met open en gesloten lettergrepen.
• Ze hebben problemen met het toepassen van de spellingregels.
• Ze kennen de regels wel maar falen veelal in de toepassing, meestal als
gevolg van problemen met klankverwerking en klankonderscheid.
• Ze zien zelf weinig fouten.
• In één stukje tekst schrijven ze een woord zelfs op verschillende manieren
fout.

Rekenen en andere vakken

Ook bij het leren van andere vakken kunnen kinderen met dyslexie problemen
hebben, bijvoorbeeld:

• Ze hebben vooral moeite met het automatiseren van de tafels (met name het
snel achter elkaar beantwoorden van verschillende keersommen, soms
getallen omdraaien ).
• Ze hebben moeite met klok lezen en hebben soms een slecht ontwikkeld
tijdsbegrip.
• Bij het hoofdrekenen worden fouten gemaakt doordat de tussenstappen
worden vergeten.
• Ze hebben moeite met het lezen van rekenverhalen.

Veel dyslectische kinderen ( maar zeker niet alle) hebben moeite met het onthouden
van instructies die uit meerder losse opdrachtjes bestaan. Zeer vaak voeren ze dan
de eerste opdracht uit en vergeten de andere opdrachten. Ook komt het voor dat ze
langere, complexe instructies niet begrijpen. Dit heeft niets met hun intelligentie te
maken, maar met het geheugen : ze kunnen de informatie niet lang genoeg bewaren.
Het korte-termijngeheugen (of werkgeheugen) van dyslectische kinderen is snel
overbelast. Ze hebben vaak minder taalinformatie in het werkgeheugen beschikbaar
(beperkte geheugenspan) en zijn die informatie weer sneller vergeten.

Dyslectische kinderen hebben vaak ook moeite met leerstof die niet logisch is of
geen samenhang vertoont. Losse feiten uit het hoofd leren is voor hen erg moeilijk.

Voortgezet (secundair) onderwijs

Een aantal leerlingen met dyslexie stuit pas in het secundair onderwijs op ernstige
problemen.
Dat kan komen doordat:

• de dyslexie niet zo ernstig is, zodat de leerling met goede steun voldoende
presteerde in het basisonderwijs.
• de leerling het probleem kon omzeilen of compenseren dankzij een zeer
goede intelligentie.
Deze leerlingen vallen pas op in het secundair onderwijs.
• Ze moeten heel veel nieuwe dingen tegelijk leren.
• Ze moeten presteren onder tijdsdruk.
• Ze leren ook vreemde talen waarbij de spellingregels soms onduidelijk zijn. De
spelling van het Engels is zeer onregelmatig, dat is een ramp voor kinderen
met dyslexie.
Een leerling met dyslexie in het secundair onderwijs valt soms op door:
• een slecht gevoel voor ordening en tijd.
• moeite met het onthouden van losse gegevens (rijtjes, woorden, jaartallen).
• veel schrijffouten in aantekeningen
• tijdsproblemen bij het nauwkeurig lezen van een opgave.
• extreme spanning bij lees- en spreekbeurten, proefwerken enz.

Tot slot van dit hoofdstuk is het toch belangrijk om te benadrukken dat het
voorkomen van een aantal kenmerken niet altijd betekent dat er sprake is van
dyslexie.

Wanneer er problemen zijn op het gebied van lezen en spellen hoeft iemand dus niet
altijd dyslectisch te zijn. Ook ander oorzaken zijn mogelijk.
Toch mag men niet afwachten. Wanneer in de eerste maanden van het eerste
leerjaar blijkt dat sommige kinderen afhaken bij het leren lezen, dan is dat een
signaal om onmiddellijk extra inspanningen te leveren. De symptomen zijn er. Ook al
blijkt achteraf dat sommige kinderen enkel een trage start hadden en er geen sprake
is van dyslexie, de hulp is zeker zinvol geweest.

Wanneer het schoolbeleid aandacht wenst te besteden aan deze leerstoornis, zal het
op de eerste plaats belangrijk zijn te weten welke kenmerken kunnen wijzen op
dyslexie.

Opmerking

In dit hoofdstuk werden heel wat moeilijkheden opgesomd die kunnen voorkomen bij
kinderen met dyslexie. We mogen niet uit het oog verliezen dat een kind met dyslexie
veel meer is dan een kind met een probleem. Het is ook een kind met veel talenten
en mogelijkheden. In de begeleiding moeten we daar zeker oog voor hebben.

4. Oorzaken van dyslexie

Onder wetenschappers is er heel wat discussie over wat nu precies de oorzaak van
dyslexie is.
Het verschijnsel dyslexie wordt in verschillende takken van de wetenschap
onderzocht.

Vele studies binnen de geneeskunde hebben aangetoond dat dyslectici geen visuele
problemen hebben die vastgesteld kunnen worden door een oogarts of optometrist.
Ook op het vlak van het gehoor zijn er geen problemen.

Momenteel worden leerstoornissen zoals dyslexie voornamelijk bestudeerd binnen
de neurologie en erfelijkheidsleer. Op basis van deze studies weten we dat dyslexie
zou te wijten zijn aan problemen bij de opbouw en de werking van de hersenen en
dat er meestal sprake is van een aangeboren, erfelijke oorzaak.
In families van dyslectische kinderen komen veel meer mensen met taalproblemen
en dyslexie voor dan normaal.

Tot vandaag blijft het echter onduidelijk waar het probleem in de hersenen te situeren
is en welk erfelijke factor het probleem veroorzaakt.
Psychologen en orthopedagogen zoeken de oorzaken van leerstoornissen meer in de wijze waarop deze kinderen kennis verwerven en verwerken. Momenteel weten we dat ernstige lees - en spellingstoornissen voor een belangrijk
deel veroorzaakt worden door problemen bij de vaardigheid om met taalklanken om
te gaan.

Interessant om weten is dat er in Nederland in de loop van 1998 een longitudinaal
(langlopend) onderzoek naar oorzaken en behandelmethoden van dyslexie gestart
is.
“Het onderzoekprogramma Dyslexie betreft een multidisciplinair programma, waarin
onderzoekers uit diverse vakgebieden, waaronder neurologie, psychiatrie,
psychologie, pedagogiek, genetica en taalkunde, samenwerken. Eén van de
belangrijkste doelen van het onderzoek is om aan de hand van combinaties van
methoden en technieken uit de genoemde gebieden te onderzoeken wat de
oorzaken van dyslexie zijn. Dit wordt gedaan aan de hand van een longitudinaal
onderzoek, waarbij kinderen vanaf hun geboorte tot en met het negende levensjaar
worden gevolgd. “

Op de website http://dyslexie.let.rug.nl lezen we:

“Langlopend onderzoek
We willen weten waaraan we bij jonge kinderen kunnen herkennen of ze wel
of geen dyslexie zullen ontwikkelen. Daarvoor moeten we eerst de kenmerken
in kaart brengen waaraan we de aanleg voor dyslexie op jonge leeftijd kunnen
herkennen. Dit doen we via een uitgebreid langlopend onderzoek. Gedurende
de eerste tien levensjaren onderzoeken we zowel kinderen uit de risicogroep
als kinderen uit niet-risicogroepen.

Erfelijkheidsonderzoek
Daarnaast onderzoeken we de erfelijke aanleg. We weten inmiddels dat
ouders dyslexie kunnen overdragen op hun kinderen. Nu proberen we de
genetische factoren op te sporen die hiertoe aanleiding geven.
Interventie-onderzoek
Tenslotte onderzoeken we de mogelijkheden om dyslexie al op jonge leeftijd
te behandelen of nog liever: de nadelige gevolgen te voorkomen.”

Het onderzoek wordt uitgevoerd aan de Universiteit van Amsterdam, Katholieke
Universiteit Nijmegen, en Rijksuniversiteit Groningen.

Meer informatie over dit onderzoek vind je ook op :
http://www.nwo.nl/nwo/thematischonderzoek/dyslexie/content.html

Reeds verschenen publicaties over dit onderzoek zijn op te vragen via
ln.own|eixelsyd#ln.own|eixelsyd

“Het is goed dat ouders zich realiseren dat het laatste woord over de oorzaken van
leerstoornissen nog niet gezegd is. Ernstige deskundigen, van welke discipline ook,
zullen zich bescheiden opstellen en spreken in termen van hypothesen of
mogelijkheden.”

“ Ouders moeten zich hoeden voor pseudo-deskundigen die met een ronkende
verklaring over de oorzaken van de leerstoornis van hun kind uitpakken..” (‘Als leren
pijn doet’)

5. Signaleren van dyslexie – een diagnose
‘De meerderheid van de kinderen met een leerstoornis wordt nog steeds pas op het
einde van het tweede of het begin van het derde leerjaar opgespoord. Toch is
vroegtijdige opsporing van het grootste belang vermits studies aantonen dat het bij
vele kinderen na de leeftijd van 8 jaar zeer moeilijk is om ernstige leerstoornissen
met succes te behandelen.’ ( ‘Als leren pijn doet’)

Kleuterschool

Kleuterleidsters zijn zeer goed geplaatst om eerste signalen op te merken. Kinderen
die het moeilijk hebben om te beseffen dat woorden uit verschillende klanken
bestaan of die niet vlot met deze taalklanken kunnen omgaan, lopen een groter risico
om later leesproblemen te krijgen.
Rekening houdend met mogelijke kenmerken (zie hoofdstuk3 – kleuterfase) kunnen
zij mogelijke leesproblemen signaleren.
Dit doen ze niet door systematische toetsing maar door gerichte en herhaalde
observatie.

Voorbarige ongerustheid moet vermeden worden, er zijn immers grote
ontwikkelingsverschillen bij kinderen van éénzelfde leeftijd en vaak loopt het vanzelf
los na een tijdje.
Toch is het raadzaam om alert te zijn zodanig dat men risicokinderen bij de start van
het lezen en schrijven extra goed gaat volgen.

Op de lagere school
Een belangrijk instrument van signalering is het leerlingvolgsysteem. Hiermee
worden de schoolse vorderingen op verschillende leergebieden twee tot drie keer
per jaar getoetst. Leerlingen met ernstige lees -en spellingproblemen vallen in dit
leerlingvolgsysteem snel op.
De beste periode om een mogelijke dyslexie - problematiek te signaleren, situeert
zich vanaf midden eerste leerjaar. Indien men bij sommige leerlingen ernstige
leesproblemen vermoedt, moet dit aanleiding zijn, enerzijds voor verder onderzoek
door het CLB, anderzijds voor individuele hulp door de (taak)leerkracht.
Het effect van deze individuele behandeling (een intensieve training, die zich moeten
richten op de leestaak zelf) kan heel belangrijk zijn voor de uiteindelijke diagnose.
Hardnekkigheid is immers één van de belangrijkste kenmerken van dyslexie.

Communicatie tussen ouders en leerkrachten

Een goede en open communicatie tussen ouders en leerkrachten kan bijdragen tot
het vroegtijdig signaleren van mogelijke leerproblemen zoals dyslexie.
Belangrijk daarbij is wederzijds begrip.
Ouders mogen niet vergeten dat ook het kunnen van een leerkracht beperkt is, dat
de werksituatie van leerkrachten soms moeilijk en zwaar is en dat hun kind niet het
enige kind in de klas is.
Leerkrachten anderzijds zouden moeten openstaan voor de bezorgdheid van ouders.
Ouders zijn immers dé specialisten in de beoordeling van de ontwikkeling van hun
kind. Als ouders hun zorgen meedelen, moeten leerkrachten die ernstig nemen.
Indien de leerkracht problemen opmerkt, deelt hij dat best zo vlug mogelijk mee

zonder er doekjes om te winden. Veel leerkrachten vinden dit moeilijk. Ouders horen
niet graag ‘klachten’ over hun kinderen. De leerkracht kan dan ook best stellen dat hij
zich zorgen maakt over het kind. Dat is een positieve benadering.
Toch moet de leerkracht duidelijk zijn. Daarbij is het wel belangrijk dat hij beseft dat
‘slecht nieuws’ hard kan aankomen bij ouders.
Als ouders verwijtend of ontkennend reageren, is dat meestal niet persoonlijk
bedoeld. Ouders zijn ontgoocheld of teleurgesteld. Ze kunnen zich boos, bang,
onzeker of verdrietig voelen.

Bij zo een gesprek is het heel belangrijk dat zowel leerkrachten als ouders het kind in
zijn totaliteit bekijken, er zijn zoveel dingen waar het kind wel goed in is.
De leerkracht zet alle mogelijk manieren waarop hulp kan geboden worden op een
rijtje. Hij maakt duidelijk wat er gedaan kan worden.

Als leerkrachten begrip trachten te tonen, blijft de dialoog open en kunnen er in
overleg verder stappen worden gezet.

Wat met een diagnostisch ‘attest’ ?

Het Vlaams parlement keurde op 3 maart 1999 een resolutie goed, waarbij men extra
aandacht vroeg voor ‘de erkenning, integratie en begeleiding van kinderen met
leerstoornissen’. Een diagnostisch attest door PMS-centra zou een dyslectische
leerling recht geven op gepaste maatregelen en hulpmiddelen.

Vanuit het project leerhulp basisonderwijs van de vrije PMS-centra (CLB) pleit men
ervoor dat:

• een attest meer zou moeten zijn dan een vaststelling. Een goede diagnose
moet vertaald worden in een gemotiveerd verslag – handelingsplan. De aard,
de ernst en de ontwikkeling van de lees - en schrijfmoeilijkheden moet
nauwkeurig in kaart gebracht worden. Dat moet een vertrekpunt zijn voor
aangepaste maatregelen in overleg met het kind zelf, de ouders en de school.

• scholen hun zorgverbreding waarmaken voor alle kinderen, niet alleen voor
dyslectici. Voor alle kinderen blijft het noodzakelijk om uit te zoeken met welke
hulp ze gebaat zijn. Met handelingsgericht diagnostiek komen zowel dyslectici
als niet - dyslectici aan bod.

Nu al zijn er verschillende buitenschoolse diensten (psychologen, revalidatiecentra
,logopedisten, …) die attesten afleveren. Deze attesten zijn soms gebaseerd op
slechts zeer beperkt onderzoek en houden ook vaak geen rekening met wat voor de
school of de leerling zelf mogelijk is.
Een goede wettelijk regeling dringt zich dan ook op.

Het attest (etiket) ‘dyslexie’ is zeker wenselijk.

• Voor de leerling en zijn ouders. Het probleem is niet opgelost, maar men weet
tenminste wat er aan de hand is. Het kind weet nu dat zijn problemen er niet
zijn doordat hij zich te weinig inspant of doordat hij dom is. Dit heeft een
gunstig effect op het zelfvertrouwen. De ouders zijn opgelucht en kunnen de
problemen van hun kind beter begrijpen.

• Voor de school. Ook voor de aanpak van de school heeft de diagnose
voordelen. Het team kan het kind beter begrijpen en ondersteunen. De
maatregelen die voorgesteld worden kunnen een aanzet zijn om planmatig te
werken rond zorgbreedte voor alle kinderen met leesproblemen.

Uiteraard moet men zich bewust zijn van het gevaar voor stigmatisering of negatieve
verwachtingen.

De diagnostiek van dyslexie gebeurt het best binnen een samenwerkingsverband
school – CLB.

6. Bibliografie

• ALS LEREN PIJN DOET… (opvoeden van kinderen met een leerstoornis)
– Walter Hellinckx en Pol Ghesquière - ACCO 1999
• BETER LEREN LEZEN IN EEN BETEKENISVOLLE CONTEXT – ELLO
vernieuwd – Hanneke Wentink - p 27-31 in JSW jaargang 84 nummer 4
• BROCHURE DYSLEXIE – Project leerhulp vrije PMS-centra Limburg
• DE LEESSLEUTEL – aanvankelijk lezen en taal – orthotheek – Luk Koning
e.a. – Malmberg Den Bosch
• DYSLEXIE – Een complex taalprobleem - Tom Braams - BOOM 1996
• DYSLECTISCHE KINDEREN – Een praktische handleiding voor ouders
Robin Temple - Elmar BV. Rijswijck 1999
• DYSLEXIE, HELPT HET ETIKET, EN WAT MET EEN ATTEST? Hilde
Van Den Brande ( in Caleidoscoop sept-okt 1998 )
• DYSLEXIE – ATTEST IN DE BASISSCHOOL : ZINVOL? Ghisleen
Rauws ( in deelnemersmap ‘Hoe ver gaat mijn zorg’ Impulsdag over
nieuwe accenten in de zorgverbreding – VOZO 1 april 2000)
• EFFECTIEF LEREN LEZEN ONDERSTEUNINGSPROGRAMMA - R.
Grysolle p 209-222 in ERNSTIGE LEER- EN GEDRAGSPROBLEMEN OP
SCHOOL – Bijdragen uit onderzoek en praktijk – Pol Ghesquière en Wied
Ruijssenaars (red.) – ACCO 1999
• KLASSE – maandblad voor onderwijs in Vlaanderen nr. 104
14
• LEERLINGVOLGSYSTEEM LEZEN : ANALYSE EN HANDELEN –
Basisboek - E.Billiaert en R. Grysolle - Garant 1998
• LEESPROBLEMEN - BESCHRIJVING EN AANPAK - A. Van Der Leij
ORTHO Lemniscaat Rotterdam 1998
• OMGAAN MET DYSLEXIE – SOCIALE EN EMOTIONELE ASPECTEN
J.H. Loonstra & F. Schalkwijk (red.) – Garant 1999
• WIJ ZIJN NIET DOM – Praktische tips van en voor leerlingen met leerstoornissen
– Mariet-Bellerman (red.) – Garant 1997

Unless otherwise stated, the content of this page is licensed under Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 License