Artikel Rekenstoornissen en rekenproblemen in het secundair

(c) Deze tekst is auteursrechtelijk beschermd. Verspreiding binnen school of vereniging is enkel toegelaten
binnen het kader van het project Eerste Hulp bij Leerstoornissen van VZW Die-’s-lekti-kus.
Titel: Rekenproblemen en rekenstoornissen in het secundair onderwijs
Bron: A. Cooreman *Eureka* Onderwijs Diestsesteenweg 722 3010 Kessel-Lo e-mail:
eb.savlavda|sjiwrednoakerue#eb.savlavda|sjiwrednoakerue

Rekenstoornissen en rekenproblemen in het secundair:
probleemanalyse aan de hand van concrete voorbeelden**

1. Berekenen van het merkwaardig product in deelstappen

1.1. Welke handelingsstructuur moet toegepast worden bij het berekenen van een
merkwaardig product?

a. Herkennen als een merkwaardig product
• Heb je een tweeterm? ja nee
• Is het een som? ja nee
• Zoek je het kwadraat? ja nee
b. Kennen of herkennen van de juiste formule
• Merkwaardig product (a + b) ² = a² + 2ab + b²
c. De formule uitwerken volgens het model
• Bereken het kwadraat van elke term
• Bereken het dubbel product
• Gebruik de juiste tekens

1.2. Uitgewerkt voorbeeld met cijfers

(7a²-ab)² = 7²(a²)² - 2 (7a²).(ab) + (ab)²

49a4 - (2.7.1)(a².a.b) + a²b²

49a4 - 14 a³b + a²b²

De meeste leerlingen zijn in staat opeenvolgende handelingen aan te leren, net zoals we bij
het gebruiken van een nieuw computerprogramma of toestel leren de juiste deelhandelingen
in de correcte volgorde uit te voeren.
Het toepassen van de handelingsstructuur veronderstelt echter dat we een beroep doen op
feitenkennis en regelkennis. Oudere mensen hebben heel wat meer moeite met het leren
gebruiken van een computer en het hanteren van de muis. Wellicht heeft dit niet te maken
met een gebrek aan intelligentie bij mensen boven een bepaalde leeftijd, maar wel met een
gebrek aan bekendheid met dit medium. Ze zijn onzeker bij bepaalde handelingen, ze zijn
angstig om iets verkeerd te doen en grijpen gemakkelijker terug naar gekende structuren. Zo
houden we er als leerkracht dikwijls onvoldoende rekening mee dat leerlingen niet vertrouwd
genoeg zijn met allerlei wiskundige ‘weetjes’. Leerkrachten wiskunde hebben, net zoals een
garagist of een computerdeskundige, moeite om rekening te houden met de aanwezige
basiskennis en basisvaardigheden van de niet geroutineerde gebruiker.

1.3. Welke feiten- en regelkennis veronderstellen we bij het toepassen van de
handelingsstructuur voor merkwaardige producten?

a. Rekenen met machten
• een negatief getal wordt positief als je het kwadraat berekent
• het kwadraat van een coëfficiënt = coëfficiënt maal zichzelf
• het kwadraat van een exponent = exponent maal twee
• het kwadraat van een lettervorm = het kwadraat van elke letter afzonderlijk
b. Rekenen met lettervormen
• verschillende regels bij optellen/aftrekken, vermenigvuldigen/delen, machten en
wortelvormen wat betreft het teken, de coëfficiënt en het lettergedeelte
• volgorde van bewerkingen
c. Betekenis van vakspecifieke termen die in de lagere school niet aan bod komen
• dubbel product
• andere termen als product, kwadraat, macht, exponent, coëfficiënt
d. Begrijpen van complexe wiskundige zinnen
Denk bijvoorbeeld aan het onderscheid tussen ‘Het verschil van twee kwadraten’ en ‘Het
kwadraat van een verschil van twee termen’.

2. Confrontatie met een opgave
Confrontatie met een opgave kan gebeuren tijdens de les, bij het huiswerk thuis of bij een
toets of een examen.
Er kunnen zich dan verschillende situaties voordoen.

2.1. Mogelijkheden

a. Directe identificatie van het type probleem met bijhorende oplossingsstrategie
• dat weet ik nog
• dat is makkelijk
• dat hebben we in de klas al dikwijls gedaan
b. Geen directe identificatie van het type probleem
• ik herken het probleem niet
• we hebben dat nooit gezien
• ik versta de opgave niet
c. Identificatie van het type probleem, geen directe identificatie van bijhorende
oplossingsstrategie
• ik weet niet meer hoe ik dat moet oplossen
• ik kan niet beginnen
• ik ben vergeten hoe het verder moet
• ik weet de formule niet meer
• ik twijfel over de formule of over de te volgen weg

2.2. Wat kan er fout gaan bij directe identificatie en kennis van de
oplossingstrategie?
We kunnen in dit geval met verschillende soorten fouten te maken krijgen: rekenfouten, het
toepassen van foute technieken, regelfouten en strategische fouten. Bovendien zijn er nog
andere mogelijke oorzaken voor fouten.
Een nauwkeurige analyse van fouten door de leerkracht en later door de leerling zelf, maakt
snellere vorderingen mogelijk.

a. Rekenfouten
Voorbeelden
4 . 8 = 24 ipv 32 (gelijkenis met 3 . 8)
4 . 8 = 23 ipv 32 (omkering)
4 . 8 = 34 ipv 32 (8 + 8 + 8 + 8 en foute optelling)
8 + 5 = 12 ipv 13 (verwarring met 7 + 5)
8 + 5 = 12 ipv 13 (doortellen en beginnen bij 8)
3² = 6 ipv 9 (omkering)
3² = 6 ipv 9 (3 . 2 ipv 3 . 3)
3² = 8 ipv 9 (2 . 2. 2 ipv 3 . 3)
24 = 8 ipv 8 (teller gedeeld door 3, in noemer 3 geschreven ipv 5)
15 3 5
Mogelijke oorzaken van rekenfouten
Dyscalculie: automatiseringsstoornis op het vlak van elementaire bewerkingen, frequente
aarzelingen die leiden tot fouten (hoe was het ook weer), omkeringen bij het noteren van
getallen en cijfers, omkeringen bij het lezen van getallen en cijfers (ook bij gebruik van een
rekenmachine), verwarringen bij het lezen van symbolen (bv. + en x) …
Aandachtsstoornis: willekeurige (wisselende en onvoorspelbare) fouten die kunnen optreden
bij elk vak en op elk moment.
Gebrekkige voorkennis door tekorten in de scholing vanuit de lagere school: onvoldoende
inoefening, onvoldoende leeraanbod, onregelmatige schoolloopbaan (veel afwezigheden,
frequente verandering van school, …).
b. Foute technieken
De leerling past een regel toe, maar heeft de techniek verkeerd begrepen of verkeerd
onthouden. De foute techniek wordt systematisch toegepast. Vermits in elke gelijkaardige
oefening dezelfde fout gemaakt wordt, spreken we hier niet van een aandachtsfout.
Voorbeeld
1/4 : 3 = 4/1 . 3
gebruikte techniek: delen door een breuk is vermenigvuldigen met omgekeerde breuk
Voorbeeld
10³ = 10000
gebruikte techniek : 10 tot de 3de macht = 10 en 3 nullen
Voorbeeld
x/4 + 3/4 = x ==> x + 3 = x
gebruikte techniek: vergelijking op gelijke noemer zetten en noemers schrappen, het tweede
deel van de vergelijking wordt niet op dezelfde noemer gezet.
x/4 + 3/4 = ==> x + 3
gebruikte techniek: als de noemers gelijk zijn, mag je ze weglaten (Leerling past de regel van
de vergelijking toe in een andere omgeving).
c. Regelfouten
De leerling kent de regels niet of past ze niet toe.
Voorbeeld
3 . 2 + 4² : 2 - 1 ( 6 - 3 )=
De leerling werkt van links naar rechts ipv de volgorde van de bewerkingen te respecteren.
Voorbeeld
6 + 8 : 2 - 1 ( 3 )=
14 : 2 - 1 ( 3 ) =
7 - 1 (3) =
6 . 3 =
18
De leerling begint willekeurig met wat het gemakkelijkste lijkt.
Voorbeeld
3 . 2 + 4² : 2 - 1 ( 6 - 3 )=
6 + 4² : 1 ( 3) =
6 + 4² : 3 =
22 : 3 =
6, …
De leerling vergist zich in het teken.
Voorbeeld
(a - b) ² = a² + 2ab + b²
De leerling kent zijn formule niet goed.
Voorbeeld
(a - b) ² = a² - ab + b²
De leerling herkent de formule enkel in de aangeleerde vorm en kan de regel niet toepassen
op cijfers of andere letters.
Voorbeelden
(c - d) ² = c² - d²
(a - b) ² = a² - 2ab + b²
d. Strategische fouten
Twee regels staan schijnbaar op hetzelfde niveau en komen in conflict met elkaar:
voor de haakjes ==> verander de tekens binnen de haakjes even macht ==> - wordt +
De regels zijn binnen verschillende contexten aangeleerd, de leerling weet niet welke regel
voorrang krijgt.
Voorbeeld
-(-4)² = + 16
Voorbeelden
1,5 + 1,25 = 15/10 + 125/100

3/2 + 5/4

6/4 + 5/4

11/4

??

1,5 + 1,25 = 15/10 + 125/100

150/100 + 125/100

275/100

2,75

De regel ‘breuken eerst vereenvoudigen’ kan hier best niet toegepast worden, vermits we
decimalen willen bekomen.
e. Andere oorzaken van fouten
• opgave fout overgeschreven (weglating, toevoeging of omkering van cijfers; tekens
onnauwkeurig overschrijven : . wordt - ; cijfers onnauwkeurig noteren: 0 wordt 6, …)
• door faalangst een moeilijke opgave halverwege niet verder oplossen, niet beginnen aan
een oefening die moeilijk lijkt
• door een aandachtsstoornis: willekeurige en onvoorspelbare fouten van elk type
• psycho-emotionele factoren: geen motivatie, schoolmoe, ziekte, angst, …
• oefening vergeten
• te traag werken

2.3. Geen directe identificatie van het type probleem of van de bijhorende
oplossingsstrategie

a. Mogelijke oorzaken eigen aan de leerling
Rekenstoornis, dyscalculie
• het inzicht en de inzet bij normaal- en goedbegaafde leerlingen zijn normaal, op het vlak
van automatisering en gebruik van korte termijngeheugen loop het grondig fout
• het kunnen toepassen van technieken verloopt traag en vraagt veel aandacht
• hoofdbewerkingen zijn niet of slecht geautomatiseerd (dus veel fouten, traag, onzeker, …)
• zwakke symboolkennis (moeilijk aanleren, moeilijk onthouden, frequent verwarren)
• zwakke kennis van vaktermen (steeds weer vergeten waar die term voor staat)
• regels worden te strak geïnterpreteerd en toegepast, weinig soepelheid vooral te wijten
aan een gebrekkige feitenkennis op gebied van rekenen en de angst om schattend te
exploreren (schatten in welke buurt de uitkomst zal liggen, controle van een uitkomst op
de rekenmachine, …)
• slordig rekenen, bij benadering rekenen om tijd te winnen, weinig uitrekenen, weinig
controle
• veelvuldige faalervaringen specifiek op het domein van rekenen en wiskunde, geen
geloof in eigen mogelijkheden en dus vlug opgeven, niet meer studeren voor wiskunde
want het helpt toch niet
Rekenprobleem door gebrek aan inzicht of intellectuele mogelijkheden
Deze leerlingen falen over heel de lijn, het lukt niet meer voor vakken waarbij er meer van
hen verwacht wordt dan steunen op het geheugen. Technisch kunnen deze leerlingen de
leerstof aan. Kleine onderdelen waarbij technische vaardigheden centraal staan, lukken
gemiddeld tot goed. Van zodra de vraagstelling echter afwijkt van het aangeleerde en een
beroep doet op inzicht, staan deze leerlingen nergens. Deze problemen beperken zich nooit
alleen tot het vak wiskunde.
Rekenprobleem door psycho-emotionele problemen
Vakken als wiskunde en rekenen doen een uitgebreid beroep op het voorstellingsvermogen,
op het soepel aanwenden van strategieën en op het visueel geheugen. Leerlingen met
bedreigende thuissituaties kunnen - om pijnlijke herinneringen te vermijden -
blokkeren op alle terreinen die te maken hebben met zich herinneren, het zich visueel
voorstellen of het gebruiken van het visueel geheugen
Dikwijls hebben deze leerlingen uitschieters in positieve en in negatieve zin. De ene dag gaat
alles goed, de volgende dag herkennen ze niets meer.
b. Mogelijke oorzaken eigen aan de didactiek
Op het niveau van de uitleg
• de uitleg in het handboek is ontoereikend (verward, onvolledig, onduidelijk, …)
• de uitleg in de klas is ontoereikend (verward, te vlug, geen uitleg, een te chaotische
omgeving…)
• de uitleg in het schrift is ontoereikend (niet opgeschreven, onvolledig of fout van het bord
overgenomen, verwarde uitleg)
• de uitleg is te abstract, bevat te veel moeilijke termen, sluit niet aan bij de taal van de
leerlingen
• de uitleg is te abstract, de overeenkomst met de oefeningen is niet eenduidig, er zijn niet
voldoende voorbeelden, de voorbeelden zijn niet duidelijk of niet uitgewerkt
Op het niveau van het inoefenen
• er zijn te weinig oefeningen gemaakt
• de oefeningen worden niet of onvoldoende verbeterd, er is te weinig aandacht voor de
begeleiding tijdens de oefenfase (geen extra uitleg, geen foutenanalyse, …)
• de oefeningen in de klas komen wat vorm en inhoud betreft niet overeen met de
oefeningen op de toets of het examen
• de vraagstelling in de klas wordt steeds mondeling aangeboden, de oefeningen worden
voorgedaan, op het examen staat de leerling alleen voor een schriftelijke opgave
• het niveau van de oefeningen in de klas is te weinig complex: steeds veel uitleg, één
type oefeningen, de leerlingen hebben niet geleerd verschillende types oefeningen van
elkaar te onderscheiden
• in de klas is er voldoende tijd, bij een examen moet alles veel vlugger
Op het niveau van de verwachtingen
• het programma is te zwaar
• het programma is niet aangepast
• er is onvoldoende opbouw van voorkennis
c. Mogelijke oorzaken eigen aan de studiehouding of de studiemethode
• de leerling heeft in de lagere school zelden voor rekenen gestudeerd, er is geen
studiemethode, zijn houding is: je kan het of je kan het niet
• de leerling probeert alle oefeningen opnieuw te maken en komt op die manier tijd tekort
waardoor alleen de beginoefeningen gekend zijn
• de leerling leest de oefening, herkent de opgave maar oefent niet in het zelfstandig
oplossen en steunt op zijn geheugen; op korte termijn lukt dit, bij de examens schiet het
geheugen tekort
• de leerling leert naar analogie: bij het instuderen vergelijkt hij met een opgeloste opgave,
op het examen zijn er problemen bij het begrijpen van de opgave
• de leerling studeert de vaktermen niet en begrijpt de opgave dus niet
• de leerling kan met een oefening beginnen, maar slaagt er niet in zelfstandig verder te
werken; in de klas roept hij de hulp van medeleerlingen of van de leerkracht in, wat
tijdens een examen niet kan
Het is duidelijk dat rekenproblemen van naderbij bekeken een gevolg kunnen zijn van
rekenstoornissen. Diagnostisch onderzoek met bijhorend advies naar aanpak en/of remediëring is
in dit geval noodzakelijk. Momenteel is wel voldoende kennis aanwezig voor de diagnose bij
kinderen in de lagere school. De expertise nodig voor diagnostiek en advies op niveau secundair
onderwijs ontbreekt in heel wat CLB’s omdat kennis van wiskunde noodzakelijk is om zicht te
krijgen om het denkproces.

3. Handelingsplan wiskunde

3.1. Merk de leerling en het probleem op - omschrijf het probleem tijdig en zo duidelijk
mogelijk.

Naam van de leerling __________
Klas __
Leeftijd _
_
Op leeftijd 0 ja 0 nee 0 didactische achterstand __
Naam van de leerkracht _
____________

A. Algemene informatie
0 Problemen gemeld door de ouders
0 specifiek voor wiskunde
0 andere: ________
0 Problemen gemeld door het CLB
0 specifiek voor wiskunde
0 andere: _
_______
0 Problemen gemeld door de school (klastitularis, vroegere leerkracht)
0 specifiek voor wiskunde
0 andere: __________
0 Houding in de klas die tot negatieve resultaten kan leiden
0 stoort
0 lijkt ongemotiveerd
0 heeft materiaal niet bij
0 volgt instructies niet op
0 maakt geen huistaken
0 …
0 Houding in de klas die aanleiding geeft tot bevraging
0 is gemotiveerd maar behaalt toch zwakke resultaten
0 stelt veel vragen die verband houden met elementaire leerstof
0 stelt veel vragen die wijzen op verwarring
0 stelt veel vragen die wijzen op faalangst, onzekerheid
0 stelt veel vragen die wijzen op heel goed inzicht, toch heel zwakke en/of wisselende resultaten
0 sterke punten van de leerling

B. Observaties vanuit taken, toetsen en examens
We richten ons hier op de zwakten om efficiënter te remediëren. Het is natuurlijk belangrijk om ook de sterke
kanten van de leerlingen op te merken. Een sterkte/zwakte analyse maakt mogelijk een goed plan te
ontwikkelen. Maak de leerling opmerkzaam op de sterke punten.
0 Zwakke resultaten voor huistaken
0 voor algebra
0 voor meetkunde
0 voor theoretische onderdelen die te maken hebben met studeren en geheugenwerk
0 voor theoretische onderdelen die te maken hebben met studeren en verbanden leggen
0 Zwakke resultaten voor toetsen
0 voor algebra
0 voor meetkunde
0 voor theoretische onderdelen die te maken hebben met studeren en geheugenwerk
0 voor theoretische onderdelen die te maken hebben met studeren en verbanden leggen
0 Zwakke resultaten voor examens
0 voor algebra
0 voor meetkunde
0 voor theoretische onderdelen die te maken hebben met studeren en geheugenwerk
0 voor theoretische onderdelen die te maken hebben met studeren en verbanden leggen
0 zwakkere resultaten dan bij toetsen kort aansluitend bij leerstof
0 Aanvullende observaties
0 heeft weinig of geen orde
0 lijkt niet of weinig te studeren
0 maakt taken niet
0 heeft geen studiemethode
0 doet weinig aan zelfcontrole
0 heeft weinig zelfkritiek
0 heeft weinig zelfvertrouwen
0 Sterk punten
0 inzet en motivatie
0 orde en nauwkeurigheid
0 inzicht in theoretische onderdelen
0 goede overdracht van theorie naar oefeningen
0 visueel-ruimtelijk inzicht
0 …

C. Specifieke analyse van toetsen en examens
0 Rekenfouten
0 fouten bij tafels, vereenvoudigen van breuken
0 fouten bij optellen en aftrekken
0 fouten bij machten
0 …
0 Regelfouten
0 fouten bij tekens
0 fouten bij volgorde van bewerkingen
0 fouten bij breuken
0 fouten bij lettervormen
0 niet toepassen van formules
0 …
0 Strategiefouten
0 kan conflicterende regels niet hanteren
0 herkent de formule niet
0 gebruikt de verkeerde formule
0 Feitenkennis
0 kent de formules niet
0 kent de symbooltaal niet of verwart
0 kent de specifieke termen niet of verwart
0 kan de ingestudeerde regels niet verwoorden
0 Wiskundetaal
0 formuleert de regels verkeerd
0 kent de termen niet, begrijpt de termen niet
0 kan de regels niet zonder expliciete hulp en uitleg toepassen
0 leest veel fouten of leest te traag

D. Analyse van eigen didactiek
0 Het handboek
0 is onduidelijk
0 is te moeilijk
0 is duidelijk en gestructureerd
0 bevat voldoende/onvoldoende oefeningen
0…
0 De notities van de leerlingen
0 zijn duidelijk/onduidelijk
0 zijn volledig/onvolledig
0 zijn nauwkeurig/onnauwkeurig
0 zijn te moeilijk
0 …
0 De uitleg kan misschien meer stapsgewijs
Is er voldoende aandacht voor
0 verbale ondersteuning bij de oefeningen (staat de uitleg ook in woorden op papier)
0 tijd die een leerling nodig heeft om de uitleg te begrijpen
0 vragen van leerlingen in de uitlegfase
0 voor verinnerlijking
0 voor verkorting
0 voor beheersing
0 voor wendbaarheid
0 duidelijke oplossingsstrategieën in notities
0 De oefeningen
0 er zijn te weinig oefeningen
0 er zijn te weinig oefeningen met hogere complexiteit
0 er zijn te weinig oefeningen met dezelfde moeilijkheidsgraad als die van het examen
0 de oefeningen zijn goed aangepast aan de einddoelen
0 Manier van lesgeven
0 het tempo is aangepast aan de groep
0 het tempo ligt te hoog
0 er is te weinig tijd voor samenvatten en/of herhalen van de geziene leerstof

E. Klasgebeuren
0 Houding van de leerlingen die storend werkt
0 de klasgroep is te rumoerig
0 de klasgroep is erg chaotisch
0 er is te weinig positieve motivatie
0 de klasgroep heeft een positieve invloed
0 …
0 Voorkennis en algemene mogelijkheden
0 de leerlingen hebben te uiteenlopende problemen waardoor mijn aandacht te veel verdeeld moet worden
0 de leerlingen missen de nodige basiskennis
0 de leerlingen hebben een deel van de leerstof gemist
0 de leerlingen zijn taalzwak
0 de leerlingen hebben een weinig stimulerende sociale en culturele omgeving
0 …

3.2. Stel vanuit de problemen gesignaleerd in de checklist een plan op en bevraag het.

A. Op haalbaarheid
0 tijd
0 middelen
0 mogelijkheid binnen het organisatiepatroon van de leerling
0 eigen mogelijkheden
0 mogelijkheid tot succes
0 …
Werk preventief! Een probleem dat eind september wordt aangepakt heeft een motiverend effect op de ouders en
de leerling. De mogelijkheden om bij te sturen en andere middelen uit te proberen zijn groter. De leerling
stapelt minder nieuwe problemen op.
Werk naar alle leerlingen toe! Een goed plan is dikwijls nuttig voor meer dan één leerling. Geef heel de klas
een aangepaster oplossingsschema, werk met differentiatie en oplossingenboeken voor de leerlingen, train op
zelfstandig werken in de klas en oefen de juiste studiemethode, schakel leerlingen in bij remediëringslessen.

B. Op mogelijkheden in het plannen naar de individuele leerling toe
0 Bespreek de fouten, analyseer de fouten en stel aangepaste oplossingen voor
0 Laat de leerling een oefening luidop verwoorden
0 Bied bijkomende structuur
0 organiseer de notities
0 geef een duidelijkere structuur of een schema
0 pas de taal van de regels aan aan het begripsniveau of aan de concrete leerling (kies voorbeelden als zakgeld)
0 Bied controleerbare oefeningen en verbeter de zelfcontrole
0 geef oefeningen met oplossingen
0 doe denkstappen op papier gebruiken
0 doe verwoorden en laat fouten analyseren
0 geef dezelfde oefeningen opnieuw tot ze snel en foutloos gemaakt worden
0 Besteed aandacht aan het lezen en leren interpreteren van de opgave
0 analyseer opgaven en laat de leerling alleen maar beginnen met elke oefening (niet naar een oplossing toe
werken, enkel weten ‘wat moet ik doen?’)
0 markeer belangrijke woorden in opgaven, leer opgaven structureren
0 Geef studietips, studietechnieken en controleer of de leerling ze toepast
0 Werk aan de motivatie, geloof er zelf in en laat de leerling voelen dat je erin gelooft

4. Deel het plan mee via de agenda, een aantekening op een toets of persoonlijk contact
0 aan de leerling
0 aan de ouders
0 aan de steunfiguren (CLB, bijlesleerkracht, …)

5. Evalueer de resultaten
Overloop de checklist en stel eventuele verandering
en vast. Pas het plan aan.
Bevestig de leerling bij positieve evolutie, moedig aan bij weinig evolutie, bespreek opnieuw het oorspronkelijk
plan als er geen verandering merkbaar is.
Onderzoek de eigen didactiek en stel beperktere doelen
bv. de leerlingen kunnen het algoritme verwoorden
de leerlingen kunnen het algoritme toepassen in een bekende context
de leerlingen kunnen het algoritme toepassen in een nieuwe context
Veel succes!

Literatuurlijst
Fred Goffree, Wiskunde en didactiek voor aanstaande leraren basisonderwijs Delen 1,2,3
Wolters Noordhoff, 1983
Ch. Njiotkiktjien, A.Gobin, Kinderen met leerstoornissen/ Handleiding bij het klinisch neurologisch onderzoek
Wet.Uitg. Bunge/ Utrecht, 1993, 3de herz.druk
Desoete, A., Roeyers, H., & Buysse, A. (1999). Achtjarigen, waarbij rekenen nooit routine wordt. In: Tijdschrift voor
orthopedagogiek, pp. 430-441.
Jongepier, A.J.M. (1999). NLD en rekenproblemen. In: Tijdschrift voor Remedial Teaching, 99/2, pp. 16-20.
Sue Thompson, M.A. (1997) Nonverbal Learning Disorders Revisited in 1997
Sue Thompson, M.A. (1998). Neurobehavioral Characteristics Seen in the Classroom – Developing an Educational Plan
for the Student with NLD.
Garnett, K. . Math Learning Disabilities.
Wright, C.C. . Learning Disabilities in Mathematics.
Peterson Miller, S., & Mercer, C.D. (1997). Educational Aspects of Mathematics Disabilities.
In: Journal of Learning Disabilities (30/1), pp. 47-56.
Garnett, K. (1992). Developing Fluency with Basic Number Facts: Intervention for Student with Learning Disabilities.
Division for Learning Disabilities.
Jones, E.D., Wilson, R., & Bhojwani, S. (1997). Mathematics Instruction for Secondary Students with Learning Disabilities.
In: Journal of Learning Disabilities (30/2), pp. 151-163.
Lock, R.H. (1996). Adapting Mathematics Instruction in the General Education Classroom for Students with Mathematics
Disabilities. Austin: The University of Texas.
Rivera, D.P. (1996). Using coöperative Learning To Teach Mathematics To Students With Learning Disabilities. Austin:
The University of Texas.
http://www.ldonline.org/ld_indepth/math_skills/math-skills.html

Unless otherwise stated, the content of this page is licensed under Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 License