Artikel Hilde

8 Behandeling van bijkomende problemen

Dyslexie omvat niet alleen maar lees- en spellingproblemen. Dat kun je niet vaak genoeg zeggen. Te makkelijk wordt er over de andere problemen heengekeken. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op enkele bijkomende problemen: geheugenproblemen (paragraaf 8.1), problemen met begrijpend lezen (paragraaf 8.2) en problemen met de vreemde talen (paragraaf 8.3). De laatste paragraaf (8.4) gaat over een veelvoorkomend gevolg van dyslexie: faalangst. Ondanks goede begeleiding en zorg is de onzekerheid over het eigen presteren vaak groot. Ouders en docenten hebben een belangrijke taak om dyslectische kinderen steeds weer te bemoedigen!

8.1 GEHEUGENPROBLEMEN

Problemen

Leerlingen met dyslexie hebben geen problemen met het leren van huiswerk dat logisch is of een duidelijke samenhang vertoont. Wei hebben ze vaak veel moeite met . het leren van losse feiten. Als de te leren stof niet logisch is (of als de logica niet is benadrukt in de klas) moet er meer 'gestampt' worden. Een kenmerk van leerstof die gestampt moet worden, is dat de leerling maar weinig houvast heeft bij het leren. De klank van de namen (begrippen, aardrijkskundige namen, vreemde woorden) is dan voor het onthouden zeer belangrijk. Daar zit je dus precies op de zwakke plek van de dyslecticus. Het kenmerk van dyslexie is immers het probleem met de verwerking van spraakklanken door de hersenen.
Bij een lange instructie gaat het erom dat kinderen de rode draad van het verhaal onthouden. Daarbij speelt het werkgeheugen een belangrijke rol (zie paragraaf 2.2). Sommige dyslectische kinderen raken eerder de draad kwijt, met name omdat de (klank)verwerking van de informatie moeizamer verloopt.
Het komt vaak voor dat docenten zien dat kinderen tijdens een instructie de concentratie verliezen. Als dat geregeld gebeurt, wordt er nogal eens getwijfeld aan het vermogen tot concentreren. Bij de meeste kinderen is er met het concentratievermogen echter niets aan de hand (een duidelijke uitzondering vormen kinderen met aandachtstekort stoornissen). Als de concentratie bij de ene taak slecht is en bij een andere taak uitstekend (bijvoorbeeld bij het sporten of bij het spelen met een computerspelletje), dan moet je concluderen dat de concentratie taak specifiek is: het is dan van de inhoud van de taak afhankelijk of een kind zich kan (of wil) concentreren.
Ook als een docent of een ouder meerdere opdrachten tegelijk geeft, is er een grote kans dat een dyslectische leerling opdrachten vergeet. Als de samenhang ertussen voor het kind niet glashelder is, onthoudt het de opdrachten gewoonweg niet. Dat is vaak geen kwestie van onwil maar van onmacht!

'Hij vergeet vaak de helft…'
Tim vergeet heel vaak wat hij moet doen', vertelt zijn vader. 'Ik geef een voorbeeld. Hij komt thuis van voetballen, en ik vraag hem zijn voetbalschoenen een beetje schoon te maken en in de schuur te zetten, zijn sportkleren in de wasmand te gooien en zijn kamer wat op te ruimen. Dat mag je toch vragen van een kind van elf jaar? Gegarandeerd dat hij dan dingen vergeet. Hij maakt z'n schoenen schoon en zet ze weg, gooit z'n tas in de hal neer en verdwijnt naar buiten. Als ik hem dan vraag of hij al klaar is, kijkt hij me met zo'n verbaasd gezicht aan dat ik nauwelijks kan geloven dat hij 't erom doet. Hij is dan echt vergeten dat er nog meer te doen was!'
Kader 8.1 Meerdere opdrachten tegelijk zijn vaak een probleem voor de dyslecticus

Behanding

Stampen is vaak niet te vermijden. De tafels van vermenigvuldiging moeten gewoon goed geleerd worden. Het leren van woordjes in de vreemde talen is een absolute noodzaak. In elke beroepsopleiding zijn er feiten die je domweg moet weten. Een algemeen advies is: rustig blijven en het heel vaak oefenen. Door veel te herhalen kan in principe iedereen grote hoeveelheden stampwerk leren. Daarbij geldt: beter zes keer tien minuten dan een keer een uur oefenen. Beter gedurende een aantal dagen een half uurtje dan in een dag twee of drie uur.
Een effectieve manier om stampwerk te leren, is het maken van kaartjes. Deze methode is voor allerlei doeleinden bruikbaar: het leren van woordjes in vreemde talen of het leren van begrippen/definities. Hiervoor kunnen kaartenbakkaartjes gebruikt worden van een klein formaat, of men kan zelf kaartjes knippen. Meestal is een formaat van zes bij vier centimeter voldoende. Op de voorkant van het kaartje komt de vraag, het Nederlandse woord of het begrip te staan, en op de achterkant het antwoord, het vreemde woord of de omschrijving. Alle moeilijk te leren proefwerkstof wordt op kaartjes gezet. Daarna kan ermee worden geoefend. De leerling leest de vraagkant van het kaartje en zegt het antwoord. Is het antwoord goed, dan gaat het kaartje op het stapeltje voor goede antwoorden. Is het fout, dan komt het op het stapeltje van de foute antwoorden.
Losse kaartjes hebben veel voordelen. Er kan goed mee geoefend worden, op een manier die lijkt op de proefwerksituatie (namelijk door zelf actief onder woorden te brengen wat de oplossing is, dus door te reproduceren). Na elke keer oefenen weet de leerling hoe ver hij al is (de grootte van de stapeltjes geeft precies aan hoeveel hij al
beheerst). Met de stapel die nog niet beheerst wordt, kan gericht worden doorgeoefend. De leerling kan twee kanten op werken: hij draait de stapel om en oefent de woordjes van de vreemde taal naar het Nederlands, of van de omschrijving naar het begrip.
Voor het leren van woordjes in vreemde talen zijn er allerlei computerprogramma's op de markt (ook gratis programma's die men kan vinden op het Internet). Dit zijn zogenaamde open programma's waarbij men zelf de woordjes kan intypen. Met de ingevoerde woordjes kan dan gewerkt worden. Ze kunnen in een bestand worden opgeslagen. Bij steeds meer onderwijsmethoden kan de school aan de leerlingen een computerprogramma met kant-en-klare oefenlessen leveren. Hierbij moeten leerlingen de antwoorden typen, waarna ze directe feedback krijgen van de computer. Op deze manier wordt dus ook de spelling geoefend. Deze programma's zijn een geweldige leerhulp, een absolute must voor dyslectische leerlingen.

• Enkele inhoudelijke tips over hoe stampwerk beter onthouden kan worden:
• De leerstof hardop lezen. Als je het woord leest en tegelijk luistert hoe het klinkt,blijft het beter hangen;
• Het woord opschrijven. Ook daardoor blijft het beter hangen, bovendien oefen je zo ook de schrijfwijze;
• Kijken of er logisch verband is. Bijvoorbeeld: het Engelse woord fury betekent woede. Als je dan aan het Nederlandse woord furrieus denkt, is het gemakkelijk te onthouden;

Een ezelsbruggetje verzinnen. Bijvoorbeeld: het Engelse woord idle betekent lui. Denk dan aan een ijdel persoon, die de hele tijd in de spiegel staat te kijken en te lui is om iets te doen.

Als kinderen moeite hebben met het onthouden van instructies, dan kunnen de volgende adviezen behulpzaam zijn:
• Geef niet meerdere losse opdrachten tegelijkertijd;
• Benadruk zoveel mogelijk de logica en/of structuur van de aangeboden stof;
• Houd instructies zo bondig mogelijk om het geheugen niet teveel te belasten;
• Herhaal belangrijke zaken of vat ze kort samen;
• Controleer geregeld of de leerling een en ander goed heeft begrepen.
Als er sprake is van een ernstiger geheugenprobleem dan men doorgaans bij dyslexie ziet (je kunt dan spreken van dyslexie-plus, zie paragraaf 4.3), gelden de bovenstaande adviezen nog in sterkere mate. De ervaring is dat het veel langer duurt voordat kinderen met een ernstig geheugenprobleem leerstof echt beheersen. Met het nodige geduld en veel herhaling valt er vaak, zij het langzaam, vooruitgang te boeken. Men moet echter veel vaker controleren of de eerder geleerde stof nog paraat is. Als leerstof zo georganiseerd is, dat men moet voortbouwen op wat eerder geleerd is, kan men pas met nieuwe stof verdergaan, als het voorgaande er echt 'in zit'.

Men moet zich echter realiseren dat op een bepaald moment de grens bereikt kan zijn en het kind geen vooruitgang meer boeken kan. Ook is er een grens aan wat men nog van een kind kan vragen. Het is dan van belang naar pragmatische oplossingen te zoeken, waardoor de beperking(en) van de leerling zijn verdere ontwikkeling op andere gebieden zo min mogelijk in de weg staan. Men kan hierbij dan denken aan het gebruik maken van een cassetterecorder in de klas, het gebruik van een leespen waarmee via de computer tekst wordt voorgelezen, het gebruik van spraakherkennings-software en het lenen van ingesproken boeken bij de Studie en Vakbibliotheek te Amsterdam (zie bijlage A).

8.2 PROBLEMEN MET BEGRIJPEND LEZEN

Begrijpend lezen is zingeving aan teksten: teksten moeten daarom door kinderen leuk, leerzaam, interessant of spannend gevonden worden. Ze moeten dus veel keuze krijgen zelf teksten of boeken uit te zoeken. Er dient dus veel (meer) aandacht te worden besteed aan de kwaliteit van boeken en leesteksten! Kinderen moeten betrokken raken bij wat ze lezen.1 Bij het begrijpend lezen van verhalende teksten zou daarom de persoonlijke beleving centraler moeten staan en het overhoren met behulp van kennisvragen over de tekst achterwege moeten worden gelaten. Kinderen mogen daarbij best boekjes en teksten lezen die van een hoger AVI niveau zijn dan wat ze beheersen!2 (zie ook paragraaf 7.2)

Voor begrijpend lezen is vooral veel tekstervaring nodig. Bij zwakke lezers ontbreekt het meestal daar juist aan. Met veel voorlezen (tot en met groep 8!) kan men dit deels compenseren. Als kinderen boeken over zeer uiteenlopende onderwerpen krijgen aangeboden (spanning en avontuur, geschiedenis, sprookjes, mythologie, fantasie et cetera), krijgen ze niet alleen meer teksten te verwerken, maar vergroten ze ook hun kennis van de wereld en hun woordenschat. Dit is voor het begrijpend lezen van groot belang.

Problemen

We beperken ons hier tot leerlingen die in de hoogste klassen van de basisschool zitten, of die al verder zijn. We gaan ervan uit dat het technische lezen zo goed gaat, dat ze bijvoorbeeld de ondertiteling op de televisie kunnen lezen. 'Begrijpend lezen' is dan het verwerken van de inhoud van het gelezene, als de leestechniek in principe geen problemen meer geeft.
Bij dyslectische kinderen zijn drie soorten problemen met het begrijpend lezen te onderscheiden: problemen met het leestempo, geheugenproblemen en problemen met de leesinhoud.3 Als een leerling een laag leestempo heeft, kan hij in tijdnood komen bij proefwerken en examens, maar ook als in de les een flink stuk tekst gelezen moet worden. Het lezen voor een boekenlij^t is voor langzame lezers een enorme klus. Dat kan hun wel drie keer zo veel tijd kosten als anderen! Problemen met de inhoud hangen ook
vaak met de dyslexie samen. Deze zijn veelal het gevolg van een mindere flexibiliteit in het gebruiken van taal. Op deze problemen zullen we wat uitgebreider ingaan.
Bij begrijpend lezen gaat het om 'stillezen'. Daarvan is veel minder goed vast te stellen hoe snel het verloopt dan van hardop lezen. Om een indruk te geven, is in kader 8.2 weergegeven hoeveel woorden een volwassene per minuut kan lezen.4 Een normaal spreektempo is zo'n 170 tot 200 woorden per minuut. Bij hardop lezen zakt dat tempo enigszins: 120 tot 150 woorden per minuut is normaal. Stillezen gaat doorgaans veel vlotter. lemand die zeer ontspannen in een gezellig tijdschrift zit te lezen, leest al gauw twee keer zo snel als bij hardop lezen. Doet hij zijn best, dan haalt hij wel drie keer de snelheid van hardop lezen! Daaraan zit echter wel een maximum: als je te snel gaat, dringt de inhoud niet meer tot je door. Dat maximum kan bij erg goede lezers wel in de richting van 800 worden per minuut gaan, als de inhoud gemakkelijk te begrijpen is en de zinnen kort zijn.

Kader 8.2 Het tempo van spreken en lezen

Niet iedereen die een redelijk tempo van hardop lezen haalt, kan bij het stillezen een tempo halen dat twee tot drie keer zo hoog is. Er is een groep lezers die bij het stillezen de woorden in het hoofd moeten horen om het gelezene te begrijpen. Hoe ze dat doen, verschilt per persoon. De een fluistert of beweegt met de lippen, bij de ander bewegen de spraakspieren vrijwel onmerkbaar, en bij weer een ander is er absoluut niets waar te nemen.
Stillezen waarbij de klank van de woorden moet worden gehoord, wordt subuocalisatie genoemd (vrij vertaald: woorden laten klinken zonder de klanken uit te spreken).5 Iemand die subvocaliserend stilleest, haalt meestal hooguit het leestempo van hardop lezen. Dat betekent dat de snelheid vaak maar 25 tot 40 procent is van die van een vlotte lezer!
Scholieren met dyslexie in het voortgezet onderwijs (en dyslectische volwassenen) lezen vaak subvocaliserend. Hier is helaas weinig aan te doen. Het is een flinke belemmering en het is dus zeer terecht dat er door veel scholen regelingen getroffen zijn waardoor deze leerlingen meer tijd krijgen voor proefwerken. Bij examens in het voortgezet onderwijs is dat zelfs wettelijk geregeld (zie paragraaf 5.2).

Het tweede probleem betreft het verbale geheugen. Kinderen met een beperkter werkgeheugen hebben meer moeite om lange zinnen te overzien en om de grote lijn van een tekst te onthouden. Ook de ontwikkeling van de woordenschat van een kind hangt sterk samen met de capaciteit van zijn werkgeheugen.6 De grootte van de woordenschat is uiteraard sterk van invloed op het begrip van teksten.
Het derde probleem bij het begrijpend lezen heeft te maken met de leesinhoud. Om te begrijpen wat je leest, is een zekere flexibiliteit nodig, want woorden en zinnen zijn vaak op meerdere manieren uit te leggen. AIs je geregeld een woord of zin anders uitlegt dan de schrijver heeft bedoeld, belemmert dat het begrip van de tekst. Hetzelfde geldt voor het begrijpen van een redenering. Als je de stappen in een gedachtegang verkeerd opvat, snap je niet (of verkeerd) wat er wordt bedoeld.
Woorden en zinnen zijn vaak dubbelzinnig. Je hebt dat meestal niet eens in de gaten, omdat je automatisch de goede (door de schrijver bedoelde) betekenis kiest. Als er in de krant staat: Bommelding in Amsterdam, zul je niet zo snel 'bommelding' lezen. Maar je kunt ook de verkeerde richting op gestuurd worden.7 Voorbeelden van dergelijke 'intuinzinnen' zijn:
• De dief bekeek het wapen en dacht dat hij bij de koninklijke familie beland was.
• Toen de kinderen in de wei de ezel zagen, keken ze rond waar de schilder gebleven
was.
Uit deze voorbeelden wordt duidelijk dat je bij dubbelzinnige woorden of zinnen soms de informatie moet herinterpreteren. Je moet de meest in het oog springende interpretatie vervangen door een andere, juiste interpretatie.
Iemand die een tekst leest, moet voortdurend een keuze maken tussen meerdere betekenissen. De ene persoon doet dit met meer gemak dan de andere. Dyslectische kinderen en volwassenen zijn vaak slecht in deze taalvaardigheid, die 'verbale wendbaarheid' wordt genoemd.8 Dit belemmert hen in hun leesbegrip.
Dezelfde flexibiliteit in het omgaan met taal is ook nodig bij het schrijven. Het herformuleren van een zin waarover men niet helemaal tevreden is, kost de een veel meer moeite dan de ander. Sommige mensen zitten zo 'vast' aan de gekozen formulering, dat ze bijna niet in staat zijn iets op een andere manier te verwoorden. Ook dit is verbale wendbaarheid. Een goed advies voor het schrijven is: maak het jezelf niet te moeilijk. Schrijf korte zinnen zonder veel komma's, want in korte zinnen loop je niet vast. Lange zinnen kun je bijna altijd in enkele korte zinnen omzetten. Als je een computerprogramma gebruikt die tekst naar spraak kan omzetten, dan kun je je eigen tekst laten voorlezen en horen hoe de zinnen klinken.

Behandeling

Aan de hier vermelde problemen lijkt niet zo heel veel te doen. Wat wel gedaan kan worden, is de leestaak zo benaderen dat iemand meer houvast heeft, met behulp van goede begrijpend leestechnieken. Met name bij zakelijke teksten kan een leesaanpak waarmee snel de grote lijn uit een tekst gehaald kan worden, het begrijpend lezen zeer ondersteunen.
De normale leesaanpak is gewoon beginnen bij het begin en dan doorlezen tot het
eind. Dit heeft een aantal nadelen:
• Je verspilt tijd bij het doorlezen van stukken waar voor jou geen nieuwe informatie instaat of die voor de vraag die je hebt niet relevant is;
• Je hebt geen overzicht over de tekst tot je hem helemaal gelezen hebt (en zelfs dan kun je door de overvloed van informatie de grote lijn zijn kwijtgeraakt);
• De informatie die je uit de tekst oppikt, wordt niet zo makkelijk geïntegreerd in je bestaande kennis;
• Bij minder aantrekkelijke teksten kun je je leesmotivatie gemakkelijk verliezen.

Bij een studerende aanpak van het lezen ben je meer bezig met het doel waarom je de tekst leest. Wat wil je met de tekst? Wat wil je er uit leren? Wat verwacht je er uit te leren?
Allereerst is het verstandig om bij een boek of publicatie nauwkeurig te bekijken: titel, subtitel, de tekst achterop het boek, de samenvatting van het artikel. Bekijk vervolgens welke hulpmiddelen de schrijver aanreikt: staat er een index waarin verwezen wordt welke onderwerpen op welke plaats aan de orde komen (zeer informatief of het boek relevante informatie kan opleveren!), bekijk de inhoudsopgave (is er een samenvatting na elk hoofdstuk?), lees het voorwoord en het nawoord (ook deze geven vaak samenvattingen en/of zinvolle informatie over hoe relevant het boek voor jou is), en lees een stukje van het begin en het eind van enkele hoofdstukken om een gevoel te krijgen of de inhoud en de stijl je aanspreken.
Vervolgens het hoofdstuk of de tekst zelf. Je kunt een lezer die moeite heeft met begrijpend lezen meer houvast geven door hem/haar beter gebruik te laten maken van de opbouw en systematiek van teksten. Deze structuur is doorgaans 'conventioneel'. Dat wil zeggen dat schrijvers zich in het algemeen houden aan algemene afspraken over hoe je een tekst in elkaar zet. Een van die regels is dat elk nieuw onderwerpje in een nieuwe alinea komt. Een andere (ongeschreven) regel is dat een alinea meestal begint met de hoofdzin, en dat daarna uitweidingen, voorbeelden of verklaringen volgen.
Een goede strategie voor het aanpakken van een (zakelijke) tekst is om eerst te proberen de grote lijn van het stuk op een rijtje te krijgen en dan pas de details aan te vul-len.9 Dat vergemakkelijkt het tekstbegrip en maakt de tekst eenvoudiger te onthouden. Je kunt dit doen door in eerste instantie alleen de eerste zin (meestal de hoofdzin) van elke alinea te lezen. Op deze manier krijg je in een beperkt aantal zinnen een overzicht van de tekst. Nadat zo de rode draad is opgepakt, lees je de tekst in zijn geheel om alle details te weten te komen. Je kunt een overzicht van een geheel studieboek krijgen door de inhoudsopgave (hoofdstukken en paragrafen) goed te bestuderen.
Ook is het erg belangrijk om goed gebruik te maken van alle hulpmiddelen die een schrijver aanreikt. Het kan zijn dat hij koppen en kopjes gebruikt om de tekst te structureren, of dat bepaalde woorden schuin- of dikgedrukt staan. Het kan zijn dat een artikel of een hoofdstuk uit een boek wordt geopend of afgesloten met een samenvatting (meteen lezen, voordat je met de tekst begint, dan weet je waar het over gaat). Het kan ook zijn dat een schrijver af en toe in een zin uitlegt wat er bedoeld wordt, wat de functie is van een tekstgedeelte. Deze 'structureringszinnen' zijn meestal zeer informatief.
Uiteindelijk gaat het in een tekst meestal om een beperkt aantal onderwerpen. In een havo-examentekst van drie bladzijden bestaat de hoofdstructuur vaak uit een inleiding, enkele kernen en een slot. Het is zeer zinvol om de grotere structuur van de tekst (groepen alinea's die tezamen een geheel vormen) op te sporen. Men ziet dan nog duidelijker de onderliggende structuur c.q. het onderliggende plan van de schrijver.
Deze aanpak leidt tot actief lezen: je laat de inhoud van de tekst niet 'naar binnen lopen' maar je bent bezig met wat je wilt leren, met wat de schrijver je wil vertellen. Daarbij zijn de volgende adviezen te geven:

• Houd jezelf voor ogen wat je wilt weten, en gis over wat de tekst je wil vertellen. Je leesdoel is bepalend voor hoe je met de tekst omgaat;
• Maak notities, schrijf steekwoorden op, onderstreep of markeer belangrijke woorden die de structuur van de tekst voor jou duidelijker maken. Dat helpt bij het onthouden en het onderscheidt de verschillende thema's in de tekst;
• Sla gerust stukken over die voor jou leesdoel irrelevant zijn, of die niets nieuws opleveren;
• Stel steeds urie, wat, waarom, hoe, waar en wanneer vragen. Daardoor ben je beter in staat de belangrijke zaken uit de tekst te halen;
• Lees niet constant door in een tempo (dat is een teken dat je niet flexibel met de tekst omgaat, dat je je leesdoel te weinig voor ogen houdt), maak af en toe pauzes en kijk terug naar wat je al gelezen hebt.

8.3 PROBLEMEN MET DE VREEMDE TALEN

Engelies is voor me werie divekold.10

Dyslectische leerlingen kunnen uitstekend vreemde talen leren. Stuur hen een half jaar naar Engeland, laat hen bij een Engels gastgezin wonen en onderwijs volgen op een Engelse school en ze spreken vloeiend Engels. Ze leren dan de taal op een natuurlijke manier en krijgen 'gevoel' voor de taal. De woordenschat breidt zich vanzelf uit zonder dat er woordjes gestampt moeten worden.
Het leren van vreemde talen op school kost echter veel meer moeite. Dyslectische leerlingen hebben langer problemen met de kenmerken van de vreemde taal die afwijken van hun moedertaal (woordvolgorde, letter-klankkoppeling, de onregelmatigheden in zinsbouw en vervoeging van woorden). Ze hebben vaak meer moeite met subtiele verschillen in de uitspraak en hebben de neiging morfologische details (bijvoorbeeld de meervoudsvorm van een woord of de vervoeging van een werkwoord) over het hoofd te zien. In plaats van op de linguïstische details te letten, hebben ze meer aandacht voor het globalere begrip van de tekst en de inhoudelijke juistheid van de zinnen die ze produceren."
Niet elke taal is even moeilijk om te leren; dat geldt zeker ook voor dyslectische personen. Hoe regelmatiger de spelling en uitspraak van een taal zijn, hoe gemakkelijker deze zijn te leren. Hoe meer vreemde woorden op Nederlandse woorden lijken, hoe gemakkelijker de woordenschat in die taal kan worden uitgebreid. Het Spaans is een zeer regelmatige taal. Als je een basiskennis van het Spaans hebt, kun je een woord schrijven als je het hoort en het goed uitspreken als je het leest. Bij het Engels is dat een heel ander verhaal. Het Engels is van oorsprong een Germaanse taal die Scandinavische, Franse, Latijnse en Griekse invloeden heeft ondergaan. Die invloeden bestonden niet alleen uit nieuwe woorden. Nieuwe uitspraken en schrijfwijzen hebben ook bestaande woorden beïnvloed. Hierdoor zijn de uitspraak en de spelling van het Engels extreem onregelmatig geworden. Het leren lezen is voor Spaanse, Duitse of Nederlandse kinderen daarom veel makkelijker dan voor Engelse kinderen!"
Leerlingen die onverwacht problemen hebben met de vreemde talen, blijken veelal problemen te hebben die dyslectische kinderen ook hebben: moeite met het leggen van relaties tussen de fonologie en de orthografie en het onthouden en toepassen van spellingregels.13 Als hun onderwijsgeschiedenis nauwkeurig onder de loep wordt genomen, zijn er vaak toch leerproblemen terug te vinden die vergelijkbaar zijn met die van dyslectische kinderen.14 Bij kinderen met een relatief milde dyslexie zijn de leerproblemen, mogelijk als gevolg van de hoge intensiteit van het leren lezen en spellen in hun moedertaal, er in een eerdere fase vaak niet uitgekomen.'5
Kinderen met dyslexie hebben vaak veel meer tijd nodig om aan de koppeling van letters aan klanken in een nieuwe taal te wennen. Waar andere kinderen spelenderwijs leren dat je de /e/ klank in het Franse woord maison met /ai/ schrijft, kost dat dyslectische kinderen veel moeite om te leren, dit automatiseert langzaam. Dat in sommige talen veel woorden stemloze letters hebben (letters die je niet uitspreekt) is dan een bijkomende moeilijkheid.16
Als ze eenmaal gewend zijn aan hoe klanken in een bepaalde taal aan letters worden gekoppeld, hebben dyslectische kinderen veel steun aan de spellingregels. Hoe beter de spelling van een taal 'beregeld' is, hoe minder problemen ze ermee zullen hebben. De Duitse spelling geeft daardoor betrekkelijk weinig problemen. Als de leerling eenmaal aan de Franse klanken gewend is en weet welke letters bij een klank horen, dan is de Franse spelling ook niet zo^problematisch.
Omdat de Engelse spelling zo extreem onregelmatig is, geeft zowel de uitspraak als de schrijfwijze van deze taal de meeste problemen. Het leren lezen is in minder sterke mate dan bij het leren lezen in het Nederlands gebaseerd op fonologisch lezen, maar meer op letternamen, globale woorden (sight words) en het gebruik van context. Woorden met dezelfde schrijfwijze kun je heel verschillend moeten uitspreken: kijk maar naar de Engelse woorden though, plough, through, cough en thought.

Andersom kunnen woorden met dezelfde klank heel verschillend worden geschreven, zie bijvoorbeeld de klank /ie/ in de volgende woorden: did he. really believe that Caesar was there to size the seas? Je hoeft niet dyslectisch te zijn om dat moeilijk te vinden! Voor Engelsen en Amerikanen is dat nog een groter probleem dan voor ons: zeer veel volwassen Engelstaligen beheersen de spelling van hun eigen taal onvoldoende. In de Engelstalige wereld kan met een methodiek die op het gebruik maken van regels gebaseerd is, weinig bereikt worden.
Het leren van woordjes is een van de beste voorbeelden van 'stampwerk': er is door- leren van woordjes gaans weinig aan te snappen, er is nauwelijks systeem in te ontdekken. Daardoor kost het iedereen veel tijd en inspanning. Bij leerwerk dat logisch is (bijvoorbeeld wiskunde) of een duidelijke samenhang vertoont (bijvoorbeeld geschiedenis), heb je steun aan die logica of structuur. Dan gaat het leren veel sneller. Bij het leren van woorden heb je eigenlijk alleen de klank van het woord als steun. Dat geeft betrekkelijk weinig houvast. Daarom moet je de woordjes veel vaker oefenen: door veel herhaling krijg je de leerstof er wel in. Dyslectische leerlingen hebben doorgaans extra veel moeite met het leren van woordjes. Dit heeft veelal te maken met een beperkte capaciteit van de fonologische lus van het werkgeheugen.17 Daardoor hebben ze veel meer tijd nodig om de stof goed te leren en zijn ze het geleerde ook sneller weer kwijt.
Voor leesbegrip in een vreemde taal is het uiteraard een voorwaarde dat je een woord herkent. Vooral bij talen waarbij letters en lettercombinaties op verschillende manieren kunnen worden uitgesproken, is het decoderen van een woord soms heel moeilijk. Je moet hiervoor een behoorlijke kennis hebben van uitspraakmogelijkheden. Vervolgens wordt de moeilijkheid voor een groot deel bepaald door de gebruikte woorden. Hoe groter je woordkennis van een taal is, des te beter je een tekst begrijpt. Het is dus woordkennis van cruciaal belang dat de leerling zijn woordenschat in de vreemde talen uitbreidt. Onder woordjes leren kom je dus niet uit.

Behandeling18

De sleutel voor succes bij dyslectische kinderen die moeite hebben met vreemde talen ligt in een onderwijsomgeving die oog heeft voor individuele verschillen, waar het heerst dat faalangst en een gebrek aan motivatie een gevolg is en niet de oorzaak van het leerprobleem, en waar een grote verscheidenheid van onderwijskundige technieken en middelen gebruikt wordt om de zwakke fonologische vaardigheden te compenseren.

De onderwijskundige aanpak moet directe instructie met betrekking tot de structuur van de taal (grammatica, spelling) combineren met realistische op communicatie gerichte oefeningen. Er is een balans nodig tussen nadruk op structuur (de ouderwetse didactiek) en nadruk op betekenis (de huidige benadering van de vreemde talen).19
Bij het leren van de spelling van vreemde talen is het zeer belangrijk dat leerlingen de koppeling tussen klanken en letters goed beheersen (bijvoorbeeld de /ai/ schrijf je in het Duits als /ei/). Daarbij gaat het er uiteraard om dat ze de regelmatigheid goed leren benutten. Uitzonderingen zouden pas in een later stadium aan de orde moeten komen. Ook bij het Engels is het goed om de meest voorkomende spelling van een bepaalde klank te leren (als je gokt, gok dan op de spelling die de meeste kans heeft). Een zinvolle werkwijze is de aanleg van een 'klankwerkschrift'.20 In dit schrift wordt voor elke schrijfwijze van een bepaalde klank een bladzijde gereserveerd. Bij elke schrijfwijze hoort een frequent voorkomend, gemakkelijk herkenbaar 'kapstokwoord'. Onder elk kapstokwoord worden alle woorden verzameld die op dezelfde manier geschreven worden, met daarbij aantekeningen over uitspraak, spellingregels of ezelsbruggetjes. Zo worden alle woorden die de leerling leert gerubriceerd. Deze heeft daarmee wat houvast bij het leren en krijgt ook informatie over welk spellingpatroon het meest frequent is en welke soort woorden een bijzondere spelling hebben.
Met het Duits en het Frans kan men zo een heel eind komen. Het is echter een illusie om te denken dat een dyslectische leerling de Engelse spelling ook perfect leert beheersen. Wat dyslectische leerlingen in Engeland en Amerika niet lukt in hun eerste taal, lukt Nederlandse dyslectische leerlingen in hun tweede taal ook niet. Het is daarom van essentieel belang om in geval van dyslexie de eisen op spellinggebied flink aan te passen. In het geval een leerling uitzonderlijk veel moeite met de spelling heeft, kan er zelfs een vrijstelling worden verleend voor een deelvaardigheid van de talen (de spelling). Dit lijkt voor bijzondere gevallen zelfs op het havo en vwo mogelijk. Met de toenemende mogelijkheden die computers bieden op spellinggebied en de steeds beter wordende spraakherkenningssoftware, wordt het steeds moeilijker te verdedigen om een kind op de spelling te laten struikelen. Lees-, luister- en spreekvaardigheid zijn belangrijker!
Woordjes leren moet! (Zie voor goede leerstrategieën paragraaf 8.1) Anders leer je een taal niet. Maar dat wil niet zeggen dat de inspanningen van een dyslectische leerling, die misschien wel drie keer zo veel tijd investeert in het leren van een hoeveelheid woordjes, altijd 'beloond' moeten worden met een laag cijfer. Zo'n cijfer heeft dan een averechts effect. De leerling wordt niet gestimuleerd om harder te gaan werken, maar juist om het bijltje erbij neer te gooien. De leerling denkt dan: 'Wat ik ook doe, ik haal toch geen voldoende, dus waarom zou ik me zo inspannen'. Het is derhalve aan te raden om individuele afspraken te maken met dyslectische leerlingen. Aan deze afspraken moeten beide partijen zich houden. Dus: 'Als jij… doet, dan zal ik… fouten … minder zwaar tellen'.
Alle structuur die de decent kan bieden bij het leren van woordjes, helpt. Men kan dan denken aan het ontleden van een woord (het Franse woord voor computer is ordinateur, bij ordinal kun je aan ordenen denken) of aan regelmatigheden (de meeste Duitse woorden die op '-heit' eindigen zijn vrouwelijk). Ook kan men leerlingen helpen met ezelsbruggetjes (bij het werkwoord to demolish kun je denken aan mollen).

'Gouden tips'
• Maak het jezelf niet te moeilijk: kies het minimum aantal vreemde talen.
• Wees erop voorbereid dat je voor een vreemde taal drie keer zo hard moet werken als je medeleerlingen. Zorg dat je voldoende tijd neemt om de leerstof te repeteren. Leer niet langer dan 30 minuten achter elkaar. Begin tijdig met leren voor een proefwerk.
• Vraag uitleg van de grammaticale regels. Zorg dat je die regels goed kent. Maak een samenvatting van de regels op een vel papier en houd ze bij de hand.
• Maak gebruik van een klankspellingschrift om de systematiek van spelling en uitspraak te leren.
• Oefen, oefen, oefen! Gebruik alle hulpmiddelen: cassettebandjes (bij de leermethode en van de Studie- en Vakbibliotheek), computerprogramma's en kaartjes. Het computerprogramma Remedioom" is hierbij bruikbaar, maar volgt geen lesmethode en levert dus wel extra werk op.
• Doe dingen die het werken met de vreemde taal leuk maken: lees en zing teksten van popsongs, kijk naar de BBC op televisie met de ondertiteling aan (Teletext 888), lees boeken waarvan ook een audiocassette (Studie- en Vakbibliotheek), een film of video is, lees leuke tijdschriften in de vreemde taal, ga naar het land op vakantie (al dan niet voor een talencursus), zoek een stageplaats in het buitenland of ga een tijdje in het buitenland naar school.

Kader 8.3 Tips voor dyslectische leerlingen bij het leren van vreemde talen22

8.4 FAALANGST

Zelfvertrouwen is het gevolg van competentie. Als een taak je goed af gaat, is dat geruststellend. 'Nothing succeeds like success'. Ook kinderen die zwak presteren kunnen hun zelfvertrouwen behouden. Als er tijdig adequate hulp wordt gegeven en er veel positieve aandacht wordt besteed aan hun ontwikkeling, hoeven kinderen met leerproblemen geen ernstige faalangst te krijgen.
Het is erg belangrijk kinderen te prijzen voor hun inspanningen. Te veel nadruk op prijzen voor hun goede prestaties of op slimheid kan een druk op het kind leggen om altijd goed te pres- inspanningen teren. Als gevolg van de leerproblemen gaat het simpelweg niet altijd goed. Kinderen schatten een proefwerk wel eens totaal verkeerd in. Probeer die missers niet altijd te voorkomen. Geef het kind de ruimte om zich te vergissen. Een mens leert van zijn fouten. Het is zeer belangrijk dat een kind leert om te gaan met tegenslagen. Als je tegenslagen kunt overwinnen, krijgt het zelfvertrouwen een grotere stevigheid.23
Kinderen met leerstoornissen hebben vaak een lager zelfconcept als het op schoolse zaken gaat: ze schrijven hun falen vaak toe aan hun eigen zwakke capaciteiten en hun succes aan externe factoren ('de leerkracht houdt extra rekening met mijn problemen', 'ik had mazzel’ ). Dit leidt vaak tot spanningen en faalangst en kan op termijn tot
depressiviteit leiden.24 Kinderen die in groep 3 problemen hebben met het leren lezen en spellen, kunnen in een zeer korte tijd (enkele maanden) een behoorlijke faalangst ontwikkelen.

Problemen

Faalangst is een angst die iemand slechter doet functioneren. Die angst treedt vooral op als iemand niet precies weet wat er van hem/haar verwacht wordt (wat het doel is), of als iemand niet precies weet hoe iets tot een goed einde gebracht kan worden (hoe het doel kan worden bereikt). Mensen verschillen in hun reactie op zo'n onzekere situatie. Sommigen halen het beste uit zichzelf als ze enige spanning voelen over hoe het zal gaan, anderen presteren optimaal als ze zo ontspannen mogelijk zijn.25
Dyslectische kinderen zijn vaak faalangstig. Ze hebben geen grip op hun eigen leren: ze weten niet wat ze moeten doen om het te laten lukken. Ze hebben van tevoren al het idee dat ze het er bij een leesbeurt, een dictee of een proefwerk niet goed van af zullen brengen.

'Altijd weer die spanningen…'
Matthijs zit in groep 6 van de basisschool. Hij is dyslectisch en heeft twee jaar lang remedial teaching gehad. Hij komt redelijk mee, maar sommige dingen blijven erg veel moeite kosten. Die bordrijwoorden bijvoorbeeld. Op maandag krijgt hij een rij van twintig woorden op, waarvan hij de spelling moet leren. Na heel veel oefenen, op school en thuis, gaat het op donderdag redelijk. Vrijdag wordt het overhoord. Bij eerdere overhoringen van bordrijen is er ook hard gewerkt, en waren de resultaten niet goed. Vrijdagochtend wordt hij met buikpijn wakker. Met een bleek gezicht gaat hij naar school. Zenuwachtig voor de test. Het zal wel weer niks worden.

Kader 8.4 Faalangst kan iemand slechter doen functioneren

De faalangst kan zich op verschillende manieren uiten: een kind kan heel stil en in zichzelf gekeerd zijn, buikpijn hebben, slecht slapen of niet naar school willen. De angst kan ook duidelijk worden uitgesproken: 'ik kan het toch niet', 'het zal wel weer mis gaan' of'dat stomme proefwerk!'
Als dyslectici wat ouder worden en meer slechte ervaringen hebben opgedaan met hun dyslectische problemen, neemt de faalangst vaak toe. Ze hebben lage verwachtingen van wat ze zullen presteren en weten dat ze vaak vervelende reacties krijgen op hun werk. Het is dan nog maar een kleine stap naar het vermijden van situaties waarin ze moeten lezen of schrijven.

Behandelingl26

Als een faalangstig dyslectisch kind door de behandeling van de lees- en spellingproblemen vooruit gaat, neemt de faalangst vaak snel af. Goede ervaringen gaan de slechte ervaringen verdringen. Er is duidelijkheid over wat er aan de hand is. Er is meer begrip en er wordt minder negatief gereageerd op de problemen. Het kind krijgt meer 'grip' op de woorden, het snapt de logica van de schrijfwijze beter.
Ouders en docenten kunnen bijdragen aan het verminderen van de faalangst. In combinatie met een goede aanpak van de dyslectische problemen is dat vaak toereikend. Soms niet, dan moet een speciale faalangstreductietraining worden gevolgd. Scholen voor voortgezet onderwijs hebben hiervoor vaak mogelijkheden. Ook psychotherapeuten kunnen kinderen, jongeren en volwassenen helpen met een spanningreducerende therapie.

Als men iemand wil helpen met faalangst, zijn er vijf principes die van belang zijn:
• Structureren. Hoe duidelijker het is wat je moet doen om het doel te bereiken, des te beter je weet waarje aan toe bent. Dus: welke stappen moet je zetten bij het leren van het proefwerk, wanneer weet je dat je het goed kent, weet je precies hoe de vragen er uitzien, weet je wat de decent van je verwacht? Als het na enige tijd beter gaat, kan de structuur geleidelijk aan wat verminderd worden.
• Feedback geven. Het is van belang dat een faalangstig persoon snel het resultaat van zijn werk weet en dat daarover nauwkeurige en duidelijke informatie wordt gegeven. Men moet reageren op de onzekerheid van het kind. Het is daarbij goed een taak in kleinere stappen te verdelen, omdat het kind dan meer overzicht krijgt (en daardoor meer structuur) en omdat het dan ook mogelijk is om meer feedback te geven.
• Een positief klimaat. Het is erg belangrijk om aandacht te schenken aan wat goed gaat (belonen, niet vanzelfsprekend vinden) en om niet teveel stil te staan bij wat slecht gaat (niet straffen, maar accepteren). Dat bevordert het vertrouwen dat het kind in zichzelf moet hebben.
• Een goed voorbeeld. Een goed voorbeeld doet goed volgen. Als iemand de gelegenheid heeft een ander te observeren die dezelfde taak moet uitvoeren, kan dat zeer informatief zijn. Als het 'voorbeeld' op een rustige manier werkt en succesvol is, heeft dat een positieve uitwerking op de faalangstige persoon. Een slecht voorbeeld werkt averechts. Als een ouder de eigen spanning over het al dan niet slagen van het kind duidelijk toont, versterkt dat vaak de faalangst.
• Positieve verwachtingen. Een faalangstig kind is vaak erg gevoelig voor de verwachtingen die men van hem/haar heeft. Van positieve verwachtingen gaat de boodschap uit: 'ik denk dat jij het kunt'. Negatieve verwachtingen zullen vaak een ongunstige uitwerking hebben. Positieve, maar niet overspannen verwachtingen zijn nodig om de faalangst te verminderen.

Unless otherwise stated, the content of this page is licensed under Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 License