Vandaag kampioen in wiskunde, maar waarom pas morgen in gelijke kansen?

1
“We moeten durven toegeven dat echte gelijke kansen voor iedereen een ideaal
is dat nog veraf ligt. We moeten ons ernstige vragen durven stellen. Hoe komt
het dat bepaalde groepen zoveel scholingsachterstand oplopen? Waarom
stromen ze moeilijk door naar de arbeidsmarkt of het hoger onderwijs? Hoe
komt het dat de kloof tussen hoger- en lageropgeleiden scherper wordt?”
(Minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke, in zijn beleidsnota voor 2004-09).
Vandaag kampioen in wiskunde, maar waarom pas
morgen in gelijke kansen?

De titel van deze reflectie is gebaseerd op de beleidsnota van Vlaams minister van Onderwijs Frank
Vandenbroucke. Ze wil zeker geen afbreuk doen aan de talrijke initiatieven die er op dit moment worden
genomen om gelijke kansen in het onderwijs te bevorderen. Het is de inleiding van een reflectie over de
vraag waarom het toch zo moeilijk blijft voor mensen met leerproblemen om goed te functioneren in het
Vlaamse onderwijssysteem.

Maar wat zijn leerproblemen nu juist? Een deel van het probleem begint al bij de definiëring van
leerproblemen. ADHD, NLD, dyslexie, dyscalulie, dyspraxie… Beleidsmakers baseren zich vooral op wat
wetenschappers als definitie van de bovengenoemde functiebeperkingen naar voren brengen. Slechts
zelden wordt er beroep gedaan op de input van mensen die het label van leerprobleem werkelijk dragen
(Reiff et al., 1993). Ook hier in Vlaanderen valt de definiëring van leerproblemen doorgaans onder de
bevoegdheid van psychologen en pedagogen die onderzoek verrichten. Via onderzoek en media
beïnvloeden zij het beleid hieromtrent.

Dit leidt bijvoorbeeld tot situaties waarin een hoogleraar in de Pedagogie verklaarde dat mensen met
dyslexie “niet in staat zijn” om vreemde talen te studeren. Deze uitspraak karakteriseert het puur
wetenschappelijke en weinig flexibele karakter van een definitie. Een fenomeen dat het leven van de
personen in kwestie op vele manieren beïnvloedt gaat veel verder dan de definitie. Later gaf de betrokken
persoon wel toe dat dyslexie heel complex en veelzijdig kan zijn.
Zorgcoördinatoren en CLB-medewerkers baseren zich op de wetenschappelijke definitie. Zij zijn het die
jongeren met leerproblemen en hun ouders adviseren en ondersteunen. Het geven van een label zoals
dat van “zorgleerling” is positief, omdat men een bepaald probleem erkent. Waar dit labelen wel vaak
faalt, is bij het enabelen van de leerling in kwestie en van zijn ouders of begeleiders.

2
Al te vaak focust men op wat de leerling niet kan, en waar hij/zij het waarschijnlijk moeilijk mee zal
hebben. Zelden heeft men het over de positieve kanten. Het gevolg hiervan is dat de leerling in kwestie
zelf gaat geloven dat hij/zij bijvoorbeeld geen talen of wiskunde kan. Bijgevolg zàl hij het dus ook niet
kunnen. Men onderschat het negatieve effect dat het labelen van “zorgleerlingen” of studenten kan
hebben op hun zelfbeeld.

Eén van de gevolgen is dat “zorgleerlingen” vaak doorverwezen worden van het ASO naar het TSO of BSO
omdat “het in het ASO toch wat te moeilijk gaat”. Kort geleden was ik in het kader van mijn
lerarenopleiding op een graadvergadering in één van de scholen “met een betere reputatie”. Toen het
ging over het zorgbeleid in de school, gaf de directie aan: “We moeten de zorgleerlingen verspreiden over
de scholengroep, om ons gereputeerde onderwijsniveau te waarborgen. We zullen ze gedurende één
semester heel goed begeleiden. Als het daarna niet lukt, zullen we ze toch aanraden om naar een TSOafdeling
te gaan. Zo beschermen we hen tegen zichzelf, en besparen we hen de teleurstelling als het niet
gaat.” Één van de leerkrachten trad deze stelling meteen bij, met het argument dat hij geen psycholoog
was, en dat hij zich wilde kunnen concentreren op zijn onderwijstaak.

Wat men hier zegt, is aannemelijk; maar wat als we ons nu eens verplaatsen in de schoenen van de
leerling in kwestie. Hij komt uit de basisschool en heeft al gemerkt dat leren niet zo gemakkelijk gaat. Hij
komt nu aan in het secundair onderwijs. Daar waarschuwt men de leerling en zijn ouders dat het niet zo
eenvoudig zal zijn, maar dat ze het toch zullen proberen. Het is erg waarschijnlijk dat de jongere door
deze woorden niet gemotiveerd wordt. Zijn zelfvertrouwen zal eerder geschaad dan opgekrikt worden. Als
het dan uiteindelijk niet lukt, stuurt men de leerling door naar het TSO. Zo heeft men in het ASO weer
een zorg(leerling) minder. Bovendien heeft men de leerling “gered van een schooltrauma”.

Ik ben ervan overtuigd dat deze doorverwijzing naar een TSO-afdeling goed bedoeld is. Ik denk echter
dat het eerder naïef is om te denken dat dit een einde aan de leerproblemen stelt. In zijn werk
« Gelijkekansenbeleid in het Vlaamse Onderwijs in Perspectief » (2004) merkt Ides Nicaise terecht op dat
de «sociale waterval» vandaag even sterk is als tevoren. Ik heb er dan ook mijn twijfels over, of hetgeen
ik op die graadvergadering heb gehoord, een losstaand feit is.

Onderzoek heeft aangetoond dat het bij de definitie van leerproblemen ook belangrijk is om raad te
vragen aan mensen die hun “leerprobleem hebben overwonnen”. Zij weten immers hoe dit leerprobleem
hun dagdagelijkse leven beïnvloedt. Zij hebben compensatiemiddelen ontwikkeld om zich een weg te
baden doorheen het onderwijs en het verdere professionele en sociale leven. Zij kunnen concrete tips
geven om zorgleerlingen te enabelen in plaats van louter te labelen, wat vaak resulteert in het disabelen.

3
Zij kunnen leerkrachten, hulpverleners, ouders en de leerlingen zelf er toe aanzetten zich niet te beperken
tot de probleemstelling van het labelen. Maar zich juist toe te leggen op het vinden van een oplossing
(Reiff et al., 1993). Uit eigen ervaring weet ik dat één van de grote problemen het onbegrip is van het
probleem. Men denkt je te kunnen begrijpen, maar vaak is dat het geval niet.
Een alternatieve opvatting geeft aan dat het niet altijd gaat om leerproblemen, maar dat het ook kan
liggen aan een onderwijsprobleem (Reiff et al., 1993). Vaak denken mensen met leerproblemen op een
andere manier dan volgens het klassieke patroon. Dit botst al eens met het klassieke onderwijssysteem.
Niet zelden concludeert men dan dat de leerling niet functioneert, en wordt hij/zij bestempeld als
“zorgleerling”.

Ouders willen het beste voor hun kinderen en luisteren dan naar het CLB of de leraar. Die heeft vaak de informatie
om leerproblemen aan te duiden, maar niet om er concreet iets aan te doen. In plaats van te zeggen: “Uw zoon is
niet goed in taal en zou maar beter een andere studierichting kiezen,” zou men beter zeggen “Uw zoon heeft het
moeilijk met taal en heeft daarom nood aan een gepaste begeleiding om dit probleem te overwinnen.”
Met het hoge aantal dropouts in het Vlaamse onderwijssysteem kunnen we ons de vraag stellen of
leerproblemen louter aan de persoon in kwestie liggen of ook niet een beetje aan ons onderwijssysteem.
In Het TweedeKansOnderwijs in Leuven, waar volwassenen (vaak dropouts) de kans krijgen om alsnog
een secundair diploma te behalen, blijkt dat veel van de aanwezige cursisten al dan niet gediagnosticeerd
zijn met een leerprobleem zoals dyslexie, NLD en ADHD. Het is niet toevallig dat deze mensen hun
middelbaar niet hebben afgemaakt. Een belangrijke nuance is wel dat een deel van de cursisten uit
gezinnen met een lager inkomen komt (niet noodzakelijk kansarm). Onderzoek heeft aangetoond dat
mensen met leerproblemen uit gegoede gezinnen er vaker in slagen door te stromen naar post-secundair
onderwijs dan leerlingen met leerproblemen uit minder gegoede gezinnen (Wagner en Blackorby 1996). Ook
later nog, tijdens de loopbaan, blijft dit een significant loonverschil veroorzaken tussen beide groepen.

Het feit dat er hierboven wordt gesproken over niet-gediagnosticeerde leerlingen, is gedeeltelijk te wijten aan de
hoge kosten van een goede diagnose en begeleiding van het probleem. Meestal worden deze niet terugbetaald.
Diversiteit in het onderwijs vereist naast woorden ook daden, of toch zeker een verschuiving van puur
ideologische stappen maar concrete inspanningen. Men moet niet alleen kijken naar het probleem, maar
ook aandacht geven aan oplossingen. Misschien is het interessant om de Vlaamse onderwijsmentaliteit
eens door te lichten. Hiermee wil ik niet beweren dat alle problemen die leerlingen met leerproblemen
doormaken, liggen aan de mentaliteit binnen het onderwijssysteem. Het aandeel ervan is echter zeker
niet te onderschatten. De PISA resultaten geven duidelijk aan dat de kloof tussen de zwakke leerlingen en
degenen die het beter doen in Vlaanderen enorm groot is.

4
Zo valt het Nicaise (2004) bijvoorbeeld op dat de scores van scholen uit het deeltijds beroepsonderwijs en
het buitengewoon (secundair) onderwijs helemaal onderaan bengelen, met gemiddelde scores die 200
punten lager liggen dan het Vlaamse gemiddelde van 532. De scholen die ‘zuiver’ algemeen vormend
onderwijs verzorgen, bevinden zich daarentegen 60 tot 100 punten boven dat gemiddelde. Volgens
Nicaise worden onderwijshervormingen met het oog op meer gelijkheid geblokkeerd door de tegendruk
van belangengroepen van ouders en leerkrachten uit de geprivilegieerde scholen. Hij stelt vast dat het
onderwijssysteem maar zo democratisch is als de meerderheid van de heersende politieke klasse het in de
grond zelf wil. Wetende dat slechts een klein deel van mensen met een leerprobleem hogergeschoold is,
en dat beleidsmakers (zowel in de politiek als in andere instellingen) vaak hogergeschoold zijn, kan ik mij
vinden bij deze bedenking.

Vlaams Minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke en zijn voorgangster Marleen Vanderpoorten hebben
grote inspanningen geleverd om het onderwijs te sensibiliseren voor meer en betere ‘leerzorg’. Maar ook
zij stootten daarbij op de goegemeente die blijft focussen op het labelen in plaats van op het
constructievere maar ook moeilijkere enabelen. Onlangs had ik een persoonlijk gesprek met minister
Vandenbroucke. Daarbij gaf ik aan dat het labelen van mensen met leerproblemen positief kan zijn, maar
dat het ook schadelijk is voor het zelfbeeld en de verdere prestaties van de leerling. Hij gaf me gelijk,
maar voegde er meteen aan toe dat het niet eenvoudig is om dit idee te verkopen aan de
belangenverenigingen en de onderwijs-goegemeente.

Bronnen

Nicaise, I. (2004) “Gelijkekansenbeleid in het Vlaamse Onderwijs in Perspectief” (een andere versie van
dit artikel verscheen in Vernieuwing 63 (4/5) (april/mei 2004))
Reiff, H.B., Gerber, P.J., and Ginsberg, R. T. (1993) “Definitions of Learning Disabilities from Adults with
Learning Disabilities: The Insiders’ perspectives.” Learning Disability Quarterly, 16(2): 114-125.
Vandenbroucke, F. (2004) “Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen”. Beleidsnota
van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, Frank Vandenbroucke.
Wagner, M.M. and Blackorby, J. (1996) “Transition from High School to Work or College: How Special Education
Students Fare.” The Future of Children SPECIAL EDUCATION FOR STUDENTS WITH DISABILITIES 6(1): 103-
120.

Unless otherwise stated, the content of this page is licensed under Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 License